促進(jìn)觀念提升的初中物理課堂教學(xué)策略初探
——以“運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性”教學(xué)為例

葛漢洪

（江蘇省高郵市南海中學(xué)，江蘇 高郵 225600）

1 引言

“物理觀念”作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)四方面要素之一，其重要性不言而喻.但它也帶來一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題：有許多一線教師覺得物理觀念不好把握.［1］筆者認(rèn)為，作為一線教師，要求我們一方面要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，深切意會(huì)課標(biāo)編寫組的初衷，深刻理解物理觀念的旨趣，深度領(lǐng)悟物理觀念的指導(dǎo)價(jià)值；另一方面要通過優(yōu)化的教學(xué)實(shí)踐豐富、充實(shí)對(duì)“物理觀念”的注釋，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)也好，物理觀念也罷，最終要落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中去.如果說“概念必須（和只能）在概念的特定框架中獲得意義”，［2］那么，這個(gè)特定框架既應(yīng)該包含文本，也應(yīng)該包含實(shí)踐.本文以蘇科版初中物理教材第5章第4節(jié)“運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性”教學(xué)為例，談?wù)劰P者對(duì)物理觀念及如何通過教學(xué)提升學(xué)生的物理觀念的一些思考和實(shí)踐.

2 “運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性”教學(xué)問題解析

“運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性”在初中物理課程中具有獨(dú)特的地位.說它獨(dú)特，是因?yàn)閮H從知識(shí)的角度看，它知識(shí)含量很少，但從學(xué)科核心素養(yǎng)的角度看，它在將學(xué)生的運(yùn)動(dòng)觀從日常的經(jīng)驗(yàn)水平提升到學(xué)科的基本水平具有重要意義.要學(xué)生識(shí)記機(jī)械運(yùn)動(dòng)、參照物的概念很容易，通過訓(xùn)練讓學(xué)生掌握判斷物體運(yùn)動(dòng)與靜止的方法也不難，但受學(xué)生前概念的影響，要提升學(xué)生的運(yùn)動(dòng)觀，真正達(dá)成本課教學(xué)目標(biāo)，并不容易.當(dāng)然，提升學(xué)生觀念的課堂也不是虛妄的、神秘的、高不可攀的，而是通過我們的努力可以實(shí)現(xiàn)的，或者說可以無限接近的.如果從實(shí)踐視角來看物理觀念與核心素養(yǎng)，可以認(rèn)為通過合情合理的、持續(xù)不斷的知識(shí)教學(xué)就一定能形成學(xué)生的物理觀念，一定能發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng).換言之，如果我們能夠深思熟慮、精雕細(xì)琢，力求教學(xué)目標(biāo)的“應(yīng)然”，教學(xué)內(nèi)容的“當(dāng)然”，教學(xué)活動(dòng)的“自然”，教學(xué)氛圍的“怡然”，讓課堂“淡抹濃妝總相宜”，我們就能通過教學(xué)讓知識(shí)成為學(xué)生自己的東西，提升學(xué)生的物理觀念，發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)就能成為一種“必然”.但是，就筆者觀摩到的本課的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、教學(xué)視頻、課例文章而言，它們?cè)诰始姵实耐瑫r(shí)，也存在一些值得商榷的地方，甚至存在一些“硬傷”，主要表現(xiàn)在以下4個(gè)方面.

2.1 教學(xué)情境碎片化

核心素養(yǎng)是學(xué)生在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問題時(shí)培育和表現(xiàn)出來的價(jià)值品質(zhì)和能力水平，課標(biāo)在后面給出的教學(xué)建議的第二條就是“在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過程中重視情境的創(chuàng)設(shè)”，［3］所以，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的課堂特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，近來有句口號(hào)叫“無情境不教學(xué)”.加之物理無處不在，生活中體現(xiàn)運(yùn)動(dòng)相對(duì)性的事例很多，所以，不少教師在本課教學(xué)中運(yùn)用大量的圖片、視頻等創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生練習(xí)判斷研究對(duì)象、參照物及運(yùn)動(dòng)與靜止，以鞏固所學(xué)，達(dá)到轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念、提升學(xué)生素養(yǎng)水平的目的.但這些情境除了用來讓學(xué)生判斷運(yùn)動(dòng)與靜止之外并無其他實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，需要教師通過“這個(gè)是……”“下面我們來看……”等語言串聯(lián)情境，學(xué)生經(jīng)歷的實(shí)際上是一些碎片化的情境，無序、無章的情境堆積也許可以增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的感官刺激，但同時(shí)難免讓學(xué)生眼花繚亂、應(yīng)接不暇，從而阻礙學(xué)生的深度思考，抑制學(xué)生的觀念提升.例如，一位J老師，他在上本節(jié)公開課時(shí)教學(xué)課件的幻燈片從頭到尾有40張之多，還附帶各種短視頻20多個(gè)，在課堂時(shí)間有限的情況下，這樣的做法值得商酌.

2.2 教學(xué)活動(dòng)泛濫化

學(xué)科知識(shí)是學(xué)科素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科素養(yǎng)形成的主要路徑.［4］新課程改革以來，隨著教學(xué)理念的不斷更新，教師越來越注重讓學(xué)生在課堂上“做中學(xué)”，課堂上出現(xiàn)了豐富多彩的學(xué)科活動(dòng)，呈現(xiàn)出一派生機(jī)盎然的喜人景象.而本課的內(nèi)容特點(diǎn)決定了教師在課堂上有更大的可能放手讓學(xué)生活動(dòng)，尤其在一些公開課上，有些教師為了出新、出彩，設(shè)計(jì)了很多別出心裁的活動(dòng)——游戲比賽、角色扮演、設(shè)計(jì)制作等不一而足，以達(dá)到豐富學(xué)生體驗(yàn)、激發(fā)學(xué)生興趣，活躍學(xué)生思維、提升學(xué)生觀念的目的.例如用鋼尺運(yùn)桔子，用航拍無人機(jī)和玩具飛機(jī)模擬空中加油，用手機(jī)拍攝孫悟空騰云駕霧的視頻等，可謂用心良苦.但有些活動(dòng)缺乏對(duì)學(xué)科內(nèi)涵的把握，導(dǎo)致活動(dòng)的學(xué)科價(jià)值模糊，刻意化傾向明顯，有為活動(dòng)而活動(dòng)，追求課堂表面的熱鬧大于促進(jìn)學(xué)生深度的思考的嫌疑，實(shí)難促進(jìn)學(xué)生觀念的提升.例如，有教師“讓學(xué)生將杯中的水喝一口，體會(huì)水在食道中的位置改變”，［5］也許全班學(xué)生拿起杯子喝水的場(chǎng)面確實(shí)比較壯觀，而且看上去讓學(xué)生的學(xué)習(xí)帶上了具身性的色彩，但實(shí)際上如果水不是很燙或很冷，學(xué)生對(duì)水在食道中的位置改變就不會(huì)有多大感覺，而主要靠想象來判斷，放著生活中很多能更直觀地顯示物體位置改變的事例不用而采用這樣的活動(dòng)，只能說另類有余，價(jià)值有限，值得推敲.

2.3 教學(xué)表達(dá)“想當(dāng)然”

科學(xué)性是教學(xué)的基本屬性，物理學(xué)是自然科學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科、帶頭學(xué)科，所以，物理教學(xué)尤其要把科學(xué)性放在第一位，通過科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和方式提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng).然而，可能是潛意識(shí)中“地面不動(dòng)情節(jié)”作祟，使得一些課堂上出現(xiàn)了“想當(dāng)然”的現(xiàn)象，背離了物理教學(xué)的科學(xué)性原則.例如，參照物是在判斷一個(gè)物體是否運(yùn)動(dòng)時(shí)被選來作為標(biāo)準(zhǔn)的另一個(gè)物體，而有些教師在后面畫蛇添足地加一句：物體一旦被選作參照物就假定它是靜止的（有些教學(xué)參考書也會(huì)加上這一句），甚至還出現(xiàn)“動(dòng)參照物”、“靜參照物”一說.實(shí)際上運(yùn)動(dòng)與靜止描述的是“研究對(duì)象”相對(duì)于“參照物”的位置關(guān)系，“參照物”自身不存在運(yùn)動(dòng)或靜止.這樣做會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，不利于學(xué)生掌握機(jī)械運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)，當(dāng)然就不利于學(xué)生運(yùn)動(dòng)觀的提升.再如，有一位S教師在課堂上給學(xué)生安排了這樣一個(gè)任務(wù)：讓桌上兩輛玩具汽車相對(duì)靜止.S教師給出的方法是兩種：一種是兩輛玩具汽車放在桌面上靜止不動(dòng)，另一種是兩輛玩具汽車相對(duì)于桌面做同向同速的運(yùn)動(dòng).［6］其實(shí)，相對(duì)靜止是兩輛玩具汽車之間的位置關(guān)系，與桌面無關(guān)，分出這樣的兩種情形完全沒有必要.凡此種種是不是說明我們部分教師自身的運(yùn)動(dòng)觀有待提高呢？值得警惕.

2.4 教學(xué)意義荒漠化

物理教育專家喬際平先生曾指出：物理教學(xué)法只回答了教學(xué)過程中“是什么”的問題，而沒有從根本上清楚明確地回答物理教學(xué)法中的“為什么”的問題，而物理教學(xué)論則要對(duì)物理教學(xué)過程中的各種問題作出“為什么”的回答.［7］也就是要賦予知識(shí)、教學(xué)以意義，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感.本課教學(xué)的常規(guī)做法是三步走：（1）認(rèn)識(shí)機(jī)械運(yùn)動(dòng)和參照物的概念；（2）明確運(yùn)動(dòng)與靜止的判斷方法和步驟并通過實(shí)例反復(fù)訓(xùn)練；（3）知道運(yùn)動(dòng)相對(duì)性的應(yīng)用.經(jīng)過這樣的教學(xué)學(xué)生也許能熟練判斷物體的運(yùn)動(dòng)與靜止，但最后可能還是不明白：本來我是會(huì)判斷物體是運(yùn)動(dòng)還是靜止的，但為什么還要學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性呢？是不是簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化呢？筆者曾就“既然宇宙萬物都是運(yùn)動(dòng)的，我們?yōu)槭裁催€要學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性呢？”的問題隨機(jī)采訪過一些陌生的八、九年級(jí)學(xué)生，他們都承認(rèn)這個(gè)問題是成立的，但回答不上來.這是不是暗示著：我們?nèi)绱诉@般地忙活了一節(jié)課，但卻未能確立起知識(shí)教學(xué)的意義根基，未能幫助學(xué)生挺進(jìn)知識(shí)的意義內(nèi)核，就算課堂再熱鬧也仍然彌補(bǔ)不了教學(xué)整體意義的干癟.這樣的知識(shí)教學(xué)能夠提升學(xué)生的觀念水平嗎？這樣的課堂能夠發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)嗎？值得反思.

3 促進(jìn)觀念提升的“運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性”教學(xué)

3.1 學(xué)生已有觀念和教學(xué)目標(biāo)觀念

“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素，就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”，美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的這句教育名言我們耳熟能詳，提升學(xué)生的物理觀念同樣要先探明學(xué)生已有“觀念”，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)，將學(xué)生的觀念提升到目標(biāo)水平.在較為寬泛的意義上，觀念可以指表象、概念、方法、觀點(diǎn)、思想等，借鑒相關(guān)文獻(xiàn)，［8］基于初中階段學(xué)生的特點(diǎn)，筆者將物理觀念劃分為3個(gè)層次，層次一是物理表象與概念，層次二是物理方法和觀點(diǎn)，層次三是物理情意與態(tài)度.學(xué)生已有運(yùn)動(dòng)觀和目標(biāo)運(yùn)動(dòng)觀，以及各自的來源、主要內(nèi)容、主要特點(diǎn)如表1所列.這里需要特別說明的是，盡管觀念表征為陳述語句，但“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人”，［9］因?yàn)椤爱?dāng)一個(gè)人把觀念告訴別人時(shí)，對(duì)聽的人來說，不再是觀念，而是另一個(gè)已知的事實(shí)……，他直接得到的總不能是一個(gè)觀念”.［9］所以，試圖通過陳述的方式促進(jìn)學(xué)生觀念的提升是行不通的，我們應(yīng)盡最大努力讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)，在這種情境中，他自己的活動(dòng)能產(chǎn)生觀念，證實(shí)觀念，堅(jiān)守觀念——即覺察到事物的意義或聯(lián)系.［9］

表1 學(xué)生已有觀念以及來源、主要內(nèi)容及特點(diǎn)

3.2 “運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性”教學(xué)策略

環(huán)節(jié)1：解構(gòu)舊運(yùn)動(dòng)觀.

師：請(qǐng)列舉生活中物體運(yùn)動(dòng)的事例和物體靜止的事例.

生：……

師：我們每人都帶來了一枚硬幣（課前已讓學(xué)生準(zhǔn)備好），你能不能把硬幣豎立在課桌上呢？（老師在講臺(tái)上示范，學(xué)生很容易做成功），此時(shí)硬幣是運(yùn)動(dòng)的還是靜止的？你的依據(jù)是什么？

生：靜止的（師板書：硬幣是靜止的），依據(jù)是……（筆者遇見的學(xué)生基本答不上來，需教師點(diǎn)撥）

評(píng)析：學(xué)生并不是白紙，而是有經(jīng)驗(yàn)有情緒有需求的發(fā)展中的人，只要條件具備，學(xué)生愿意也能夠發(fā)展自己.八年級(jí)的學(xué)生早就具備初步的運(yùn)動(dòng)觀，只是這種運(yùn)動(dòng)觀源于生活，相當(dāng)樸素.當(dāng)遇到“列舉物體運(yùn)動(dòng)和物體靜止的事例”的問題時(shí)，學(xué)生腦海中會(huì)自然而然出現(xiàn)很多“運(yùn)動(dòng)”或“靜止”的表象，這些表象是學(xué)生形成經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)觀的基礎(chǔ).對(duì)于“硬幣是運(yùn)動(dòng)還是靜止的”的問題，在學(xué)生看來是確定的事實(shí)，一看便知.要將學(xué)生的運(yùn)動(dòng)觀從經(jīng)驗(yàn)水平上升到學(xué)科基本水平，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，就需要先動(dòng)搖學(xué)生已有的運(yùn)動(dòng)觀.讓學(xué)生思考回答“豎立在桌面上的硬幣是靜止的依據(jù)是什么”好處有三：其一，情境簡(jiǎn)潔，具有一定的趣味性，能夠吸引學(xué)生的注意力，形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；其二，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，將學(xué)生置于一種“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的憤悱狀態(tài)，直接將學(xué)生的思維引導(dǎo)到元認(rèn)知的水平；其三，學(xué)生在尋找依據(jù)的過程中會(huì)意識(shí)到“運(yùn)動(dòng)與靜止”并不像自己之前認(rèn)為的那樣簡(jiǎn)單，也有探究的空間，初步解構(gòu)學(xué)生已有的運(yùn)動(dòng)觀.

環(huán)節(jié)2：建構(gòu)新運(yùn)動(dòng)觀.

師：最近我們高郵通了高鐵，你知道在高速行駛的列車上，我們能將硬幣豎立起來嗎？（播放硬幣在高速行駛的列車上豎立的視頻），在高速行駛的列車上豎立的硬幣是運(yùn)動(dòng)的還是靜止的？你的依據(jù)是什么？

讓學(xué)生暢所欲言，鼓勵(lì)提出不同的意見，教師把典型的兩種意見寫在黑板上：硬幣相對(duì)于地面是運(yùn)動(dòng)的，硬幣相對(duì)于列車是靜止的.

評(píng)析：突破了剛才的憤悱狀態(tài)，學(xué)生的認(rèn)知提升到了一個(gè)新的高度，剛剛達(dá)到一個(gè)新的平衡，在新問題面前學(xué)生的認(rèn)知再次陷入了失衡的狀態(tài).學(xué)生在給出答案和尋找依據(jù)的過程中，在與不同意見交鋒的過程中逐漸明白：要判斷列車上硬幣的位置是否發(fā)生改變，需要交代相對(duì)于哪個(gè)物體而言，如果相對(duì)于地面，硬幣的位置就是改變的，即硬幣是運(yùn)動(dòng)的；如果相對(duì)于列車，硬幣的位置就沒有改變，即硬幣是靜止的.這里的“地面”或“列車”就是我們?yōu)榱伺袛嘤矌攀欠襁\(yùn)動(dòng)而選擇的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)識(shí)到“硬幣是運(yùn)動(dòng)的還是靜止的”不是具有確定性的事實(shí)，而是基于硬幣與另一個(gè)被選作標(biāo)準(zhǔn)的物體之間的位置關(guān)系形成的判斷，具有不確定性，從而建構(gòu)起新的運(yùn)動(dòng)觀.這樣，學(xué)生對(duì)“運(yùn)動(dòng)與靜止”的認(rèn)識(shí)就達(dá)到了抽象的水平，學(xué)生的運(yùn)動(dòng)觀也就初步提升到學(xué)科的基本水平.

師：回到剛才豎立在桌面上的硬幣，一定是靜止的嗎？（結(jié)合板書）為什么？如何修正？

生：不是，如果相對(duì)于太陽，硬幣的位置就是改變的，硬幣就是運(yùn)動(dòng)的.應(yīng)該說硬幣相對(duì)于桌面（地面）是靜止的.

評(píng)析：引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“看山是山”（豎立在桌面上的硬幣是靜止的）——“看山不是山”（豎立在桌面上的硬幣并不一定就是靜止的）——“看山還是山”（豎立在桌面上的硬幣相對(duì)于桌面等物體是靜止的）的認(rèn)知發(fā)展過程，引領(lǐng)學(xué)生在更高的觀念水平上看待“硬幣是運(yùn)動(dòng)還是靜止”的問題，促使學(xué)生摒棄自己之前陳舊的、不全面、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪\(yùn)動(dòng)觀，建構(gòu)起嶄新的、科學(xué)的運(yùn)動(dòng)觀，為建立運(yùn)動(dòng)與靜止的概念做鋪墊.

環(huán)節(jié)3：完善新運(yùn)動(dòng)觀.

師：有人說，要判斷一個(gè)物體是否運(yùn)動(dòng)只能選擇諸如“地面、樓房”等“不動(dòng)”的物體作為標(biāo)準(zhǔn)物，你怎么看？物體都有它所處的位置，我們判斷一個(gè)物體位置是否改變是不是一定要選取另一個(gè)物體作為標(biāo)準(zhǔn)物？如果宇宙中只有一個(gè)物體例如這一枚硬幣，我們還能判斷出這枚硬幣的位置是否改變嗎？硬幣還會(huì)有運(yùn)功與靜止的區(qū)別嗎？究竟什么是運(yùn)動(dòng)，什么是靜止？

師生互動(dòng)解決問題，得出機(jī)械運(yùn)動(dòng)和參照物的定義，知道術(shù)語“研究對(duì)象”（結(jié)合板書）.

師投影《閃閃的紅星》電影片段：歌詞中“小小竹排江中游”研究對(duì)象是誰（生：竹排），“竹排”是運(yùn)動(dòng)的還是靜止的？以誰為參照物？“巍巍青山兩岸走”研究對(duì)象是誰（生：青山），“青山”是運(yùn)動(dòng)的還是靜止的？以誰為參照物？我們通常認(rèn)為“青山”是靜止的，為什么？

師生總結(jié)得出判斷運(yùn)動(dòng)與靜止的方法（① 確定研究對(duì)象，② 選取參照物，③ 比較研究對(duì)象相對(duì)于參照物位置是否改變）和選取參照物的注意點(diǎn)（不選擇研究對(duì)象自身作參照物，其他可根據(jù)需要任選，生活中通常選擇地面或相對(duì)于地面位置不變的物體如樹、樓房等作參照物）

評(píng)析：?jiǎn)栴}串是促進(jìn)學(xué)生觀念提升的有效工具，對(duì)問題串的思考回答，可以糾正學(xué)生運(yùn)動(dòng)觀點(diǎn)中的錯(cuò)誤，消除學(xué)生運(yùn)動(dòng)觀點(diǎn)中的盲點(diǎn)，使相關(guān)觀點(diǎn)顯性化、規(guī)范化、系統(tǒng)化，把判斷物體是否運(yùn)動(dòng)的方法概念化.這里很關(guān)鍵的一點(diǎn)是，知識(shí)不是硬塞給學(xué)生的，而是在問題解決的過程中，在有所發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上的水到渠成.要注意的是，如果本課教學(xué)處理得不好，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不僅沒有學(xué)會(huì)科學(xué)的判斷物體運(yùn)動(dòng)與靜止的方法，還有可能喪失原有的“會(huì)判斷物體運(yùn)動(dòng)與靜止”的自信，造成“邯鄲學(xué)步”的尷尬局面.所以，在探討選取參照物注意點(diǎn)時(shí)強(qiáng)調(diào)生活中通常選取地面為參照物是重要的，這樣可以防止課堂與生活的分離，讓學(xué)生明白課堂內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)并不矛盾、并不是割裂的，以地面為參照物并不錯(cuò)，但地面不是唯一可選的參照物，課堂內(nèi)容是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的完善，如此可以真正體現(xiàn)從生活走向物理，促進(jìn)學(xué)生物理觀念的提升.

環(huán)節(jié)4：鞏固新運(yùn)動(dòng)觀.

師投影圖1：我國古人早就注意到運(yùn)動(dòng)與靜止的現(xiàn)象，如圖1，面對(duì)天上的月亮和云朵有人就賦詩一首：游云西行去，月兒東馳歸，不知?jiǎng)屿o理，千古難意會(huì).請(qǐng)問圖中究竟是云朵向西運(yùn)動(dòng)，還是月亮向東運(yùn)動(dòng)，你能意會(huì)嗎？

圖1

生：能，以月亮為參照物云朵向西運(yùn)動(dòng)，以云朵為參照物月亮向東運(yùn)動(dòng).

師：在很多古詩詞中也蘊(yùn)含運(yùn)動(dòng)與靜止，例如有首詩的后半部分是這樣的“滿眼風(fēng)波多閃爍，看山恰似走來迎.仔細(xì)看山山不動(dòng)，是船行”，請(qǐng)問，你認(rèn)為詩的作者知?jiǎng)屿o理嗎？

師生互動(dòng)：從運(yùn)動(dòng)與靜止的角度解讀這首詩可以發(fā)現(xiàn)，詩的作者認(rèn)為山一定是不動(dòng)的，“看山恰似走來迎”（山是運(yùn)動(dòng)的）是因?yàn)闆]看仔細(xì)形成的錯(cuò)覺而已，詩人所乘坐的船一定是運(yùn)動(dòng)的，但實(shí)際上以船為參照物，山是運(yùn)動(dòng)的，以站在船上的人為參照物，船是靜止的.由此可見詩的作者不知?jiǎng)屿o之理.

師：大家都學(xué)過魯迅的文章《社戲》，在《社戲》中有這樣一句話“淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)的向船尾跑去了”，你認(rèn)為魯迅知?jiǎng)屿o之理嗎？

師生互動(dòng)：魯迅知?jiǎng)屿o之理，因?yàn)椤斑B山”以船為參照物是運(yùn)動(dòng)的，所以能“向船尾跑去”.

師：通過剛才對(duì)“硬幣”、“山”等物體的研究，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于同一物體，由于選取的參照物不同，我們可以說它是運(yùn)動(dòng)的，也可以說它是靜止的，機(jī)械運(yùn)動(dòng)的這種性質(zhì)就是運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性.

評(píng)析：如果僅僅想讓學(xué)生熟練掌握判斷物體運(yùn)動(dòng)與靜止的方法，我們選用這個(gè)情境素材或那個(gè)情境素材似乎并沒有什么區(qū)別.但要能促進(jìn)學(xué)生觀念提升，我們就要選擇更讓學(xué)生關(guān)心的，更讓學(xué)生感興趣的，更能激發(fā)學(xué)生思維的情境素材，尤其是那些能讓習(xí)慣上認(rèn)為是靜止的物體運(yùn)動(dòng)，讓習(xí)慣上認(rèn)為是運(yùn)動(dòng)的物體靜止的事例，并且努力讓素材與素材之間血脈相連，形成組織化、結(jié)構(gòu)化的情境鏈，這樣的情境才是有意義、有生命力的情境.從某種程度上可以說，課堂能否散發(fā)生命活力就看能否創(chuàng)設(shè)有生命活力的問題情境.將運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性與文學(xué)作品結(jié)合起來，好處有四：其一，情境真實(shí)、生動(dòng)、親和、有感染力；其二，按照布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類所對(duì)應(yīng)的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”，學(xué)生進(jìn)行的是分析評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，涉及高階思維；其三，拓展了課堂的時(shí)空，讓學(xué)生經(jīng)歷具有中國特色的運(yùn)動(dòng)觀念發(fā)展史，增強(qiáng)他們的民族自豪感；其四，將物理與人文有機(jī)融合，彰顯物理學(xué)科多層次的育人價(jià)值.

環(huán)節(jié)5：升華新運(yùn)動(dòng)觀.

師：我要拿起講臺(tái)上的粉筆很容易，但如果我把粉筆扔向……同學(xué)，……同學(xué)要接住就不容易，為什么？

生：因?yàn)橹v臺(tái)上的粉筆相對(duì)于你是靜止的，要拿起來很容易，扔向……同學(xué)的粉筆相對(duì)于他是運(yùn)動(dòng)的，所以要接住不容易.

師：如果我要用水筆在白板（可移動(dòng)）上寫字就需要靠近白板，還可以怎樣（生：讓白板靠近你），即我與白板之間是（生：相對(duì)運(yùn)動(dòng)的）.可見，生活中有些事情要相對(duì)靜止才能完成，有些事情要相對(duì)運(yùn)動(dòng)才能完成.你能不能列舉一些只有相對(duì)靜止才能更順利地完成的事例，還有哪些是只有相對(duì)運(yùn)動(dòng)才能更順利地完成的事例.

師生互動(dòng)：相對(duì)靜止的事例——接力賽時(shí)交接棒的兩位運(yùn)動(dòng)員、飛機(jī)空中加油時(shí)加油機(jī)與受油機(jī)、收割稻子時(shí)收割機(jī)與卡車等；相對(duì)運(yùn)動(dòng)的事例——風(fēng)車相對(duì)于空氣，風(fēng)洞實(shí)驗(yàn)中飛機(jī)（汽車）相對(duì)于空氣，對(duì)接成功前一段時(shí)間的神州與天宮等.

師：在一部電影中有這樣一個(gè)情節(jié)，一輛公共汽車上坐滿了乘客，但汽車被歹徒裝上了炸彈，只要汽車的速度低于60 km/h炸彈就會(huì)爆炸，你有什么辦法可以幫助汽車上的乘客，將事故可能帶來的傷害降到最低？

生：讓汽車在平直公路上正常行駛，讓另一輛汽車與這輛汽車并肩行駛，保持相對(duì)靜止，利用木板將乘客轉(zhuǎn)移到安全的汽車上.

師：機(jī)場(chǎng)周圍不允許有鳥類飛行，以免撞毀飛機(jī)，為什么小鳥有可能撞毀飛機(jī)呢？（可簡(jiǎn)介1962年11月美國馬里蘭州飛機(jī)墜毀事件）

生：小鳥雖小，飛行速度也不大，但相對(duì)于飛行的飛機(jī)，小鳥的速度就很大，撞上飛機(jī)造成的破壞就很大.

評(píng)析：蘇霍姆林斯基說：“在普通的、毫不起眼的事物中隱藏著具有重大世界觀意義的真理，驚奇感正是由這樣的事物引起的.少年感興趣的不是什么專門的、輔助的東西，而是材料的實(shí)質(zhì)”.［10］有些教學(xué)的失誤恰恰在于更重視那些外顯的“專門的、輔助的東西”，而忽視內(nèi)在的“材料的實(shí)質(zhì)”，可能正是因?yàn)檫@一點(diǎn)而讓有些課堂“總讓人覺得少了些什么”.本環(huán)節(jié)通過拿、接粉筆和用水筆在白板上寫字這樣的“普通的、毫不起眼的”但卻隱藏著“具有重大世界觀意義的真理”——運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性的事物引發(fā)學(xué)生的驚奇感（驚奇感使意義感成為可能），并順勢(shì)遷移、上升到運(yùn)動(dòng)相對(duì)性在空中加油、風(fēng)洞等現(xiàn)代科技中的應(yīng)用，從而將科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)融入學(xué)生生活，讓科學(xué)世界與學(xué)生的生活世界走向統(tǒng)一，踐行從生活走向物理，從物理走向社會(huì)的課程理念.進(jìn)而在學(xué)生創(chuàng)造性的問題解決中滲透生命關(guān)懷，這樣，課堂就超越了物理觀念的培養(yǎng)而升華到科學(xué)精神和人文精神的涵育.情境、觀念、思維、精神等才是材料真正的實(shí)質(zhì).

4 反思與啟示

明明課標(biāo)已經(jīng)對(duì)“物理觀念”的內(nèi)涵和外延做了界定，為什么還有不少教師覺得“物理觀念不太好把握”？知識(shí)是教學(xué)的媒介，是素養(yǎng)的基礎(chǔ)，沒有知識(shí)素養(yǎng)就是無源之水、無本之木，但為什么作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)四方面要素之一的是“物理觀念”而不是“物理知識(shí)”？“物理觀念”與“物理知識(shí)”是什么關(guān)系？這是當(dāng)前需要回答的問題，要解答這些問題我們必須回歸課標(biāo)文本這個(gè)原點(diǎn).課標(biāo)將“物理觀念”的內(nèi)涵界定為“從物理學(xué)視角形成的關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)和相互作用、能量等的基本認(rèn)識(shí)，是物理概念和規(guī)律在頭腦中的提煉和升華，是從物理學(xué)視角解釋自然現(xiàn)象和解決實(shí)踐問題的基礎(chǔ)”，外延主要包括“物質(zhì)觀念”、“運(yùn)動(dòng)和相互作用觀念”、“能量觀念”等要素.而課標(biāo)修訂組編寫的《課標(biāo)解讀》給出的使用“物理觀念”這個(gè)術(shù)語的一個(gè)重要原因是“應(yīng)試教育背景下，我國特別重視知識(shí)和原理的教學(xué)，很多學(xué)校強(qiáng)調(diào)死記硬背的知識(shí)和原理的學(xué)習(xí)，而素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和原理的深度理解與靈活應(yīng)用”.［11］由此我們可以發(fā)現(xiàn)一點(diǎn)端倪：課標(biāo)對(duì)“物理觀念”的內(nèi)涵界定主要是基于物理學(xué)視角，而對(duì)使用“物理觀念”這個(gè)術(shù)語的原因則主要是基于教學(xué)實(shí)踐，或者說教育學(xué)視角.筆者認(rèn)為，這種視角的交叉混沌是導(dǎo)致“物理觀念”不太好把握的主要原因，如果我們分別從物理學(xué)和教育學(xué)兩個(gè)角度去求解，物理觀念及其與物理知識(shí)之間的關(guān)系就會(huì)明朗很多.從物理學(xué)角度看，“物理觀念”是公認(rèn)的、正確的對(duì)物理世界的根本認(rèn)識(shí)，是物理知識(shí)的上位概念.邢紅軍教授［12］曾用一棵樹比喻物理學(xué)中的物理知識(shí)、物理方法、物理思想、物理觀念和物理精神，物理知識(shí)是樹葉，物理方法是樹枝，物理思想是樹干，物理觀念是樹根，物理精神是大樹生長(zhǎng)需要的水分和養(yǎng)料，該模型能較為形象的描述物理觀念以及它與物理知識(shí)之間的關(guān)系.從教育學(xué)的角度看，物理觀念是指能被深度理解和靈活應(yīng)用的知識(shí)，用懷特海［13］的話說，“物理觀念”是“活力知識(shí)”而不是“惰性知識(shí)”.所謂活力知識(shí)是指“能夠獲得個(gè)人意義的深度理解，能夠在真實(shí)的、結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜情境中得以充分地激活、調(diào)用的知識(shí)”；所謂惰性知識(shí)是指“僅能在應(yīng)試場(chǎng)合或有限的非結(jié)構(gòu)化生活情境中運(yùn)用，卻難以在生活場(chǎng)景中、不可預(yù)測(cè)的情境中遷移、創(chuàng)造性地運(yùn)用的知識(shí)”.可見，基于兩種不同的視角，物理觀念有著不同的指向，與物理知識(shí)也有著不同的關(guān)系，兩者不可混為一談，更不可互換使用.兩個(gè)視角共通的地方是對(duì)知識(shí)教學(xué)提出了高要求，教不能是照本宣科，灌輸填鴨，而要發(fā)蒙啟蔽、點(diǎn)撥引導(dǎo)，學(xué)不能是被動(dòng)接受，機(jī)械記憶，而要進(jìn)入意義、創(chuàng)造思想，只有這樣，學(xué)生獲得的才是活力知識(shí)，只有活力知識(shí)，才可能被總結(jié)概括，提煉升華出物理觀念.

無論是“物理觀念”、“核心素養(yǎng)”，還是“活力知識(shí)”，在筆者看來，它們更像一扇窗，我們既要在意這扇窗“是什么”，更要在意通過這扇窗我們可以進(jìn)入一個(gè)怎樣的世界，領(lǐng)略到怎樣的風(fēng)景，即在意這扇窗于我們“意味著什么”.就是說，我們既要努力探尋“物理觀念”“核心素養(yǎng)”等的本體論意義，更要努力厘清它們對(duì)于我們的認(rèn)識(shí)論、教學(xué)論、價(jià)值論意義.這樣我們就能不困于心，不亂于行，課堂在我們面前就更加敞亮，我們?cè)谡n堂當(dāng)中就更加自信.