國內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究綜述

楊劍 馮子敬 余杰函

摘 要：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價是對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的監(jiān)控和反饋，有助于推動高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革。本文以2011—2021年CNKI數(shù)據(jù)庫文獻為基礎(chǔ)，通過文獻統(tǒng)計分析，從評價指標體系、評價的模型與方法兩方面分析了國內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究的現(xiàn)狀及存在的不足，并對未來的進一步研究提出了建議。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;質(zhì)量評價;綜述

本文索引：楊劍，馮子敬，余杰函.<標題>[J].商展經(jīng)濟，2022（10）：-111.

中圖分類號：F062.5 文獻標識碼：A

“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”已經(jīng)成為新時代的主旋律。當今時代，以物聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)，云計算、人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)等高新技術(shù)已逐步成為推動社會發(fā)展進步的核心技術(shù)，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培育具備創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能型“儲備軍”刻不容緩。目前各高校都在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，也取得了不錯的成績，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作中重要的一環(huán)，也是一個始終繞不開的話題。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的監(jiān)控與反饋，有利于推動高校進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，例如完善課題體系、改進教學方式、強化師資隊伍建設、加強實踐教學，進而全面提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學質(zhì)量，形成良性循環(huán)。

1 文獻數(shù)據(jù)分析

本文選取CNKI資源數(shù)據(jù)庫，以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價”為關(guān)鍵詞、主題，搜索從2011年1月至2021年12月相關(guān)文獻，共搜索到相關(guān)文獻88篇，其中學術(shù)期刊論文74篇（8篇北大核心，3篇南大核心），碩士論文5篇，國內(nèi)會議論文3篇，根據(jù)資源庫中檢索文獻繪制出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價”文獻數(shù)量分布圖（見圖1）。通過分析發(fā)現(xiàn)：2011—2012年無相關(guān)文獻，2013—2014年文獻數(shù)量呈下滑趨勢，2014年后五年間文獻數(shù)量逐年上升，至2019年達到峰值后，在近兩年轉(zhuǎn)而呈現(xiàn)下降趨勢。

2 研究演進分析

教育部于2010年開始正式使用“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”一詞并出現(xiàn)在其官方文件中，同年，國務院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》（教辦〔2010〕3號），這兩個綱領(lǐng)性文件的出臺極大地促進了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的研究。通過對2011—2021年CNKI創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價相關(guān)文獻資料梳理發(fā)現(xiàn)，研究總體呈現(xiàn)多元化、豐富化的態(tài)勢，主要體現(xiàn)在：（1）研究內(nèi)容由原來比較單一的評價指標、評價體系研究發(fā)展到評價方法、評價模型及評價主體的研究;（2）研究對象由不分類型的高校、職業(yè)院校發(fā)展到細分類型的高校如民辦高校、地方高校、民族高校等;（3）研究方法由比較分析法、實證研究法、理論分析法、層次分析法發(fā)展到后來的模糊綜合評價法、文獻計量法、案例分析法、基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡模型、CIPP評價模型等。

3 文獻內(nèi)容分析

3.1 有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標的研究

隨著時代的變化及高校教學理念等影響因素的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標也與時俱進，以保證對雙創(chuàng)教育評價的科學性與合理性。早期的研究學者更偏向于采用大量的定性指標進行評價，如尹愛芹等（2013）設置了教學教風、對待學生態(tài)度、教學內(nèi)容正確性、教學方法使用等指標因素[1]?？v觀近年來的研究，評價指標的設置逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎ㄐ灾笜伺c定量指標相結(jié)合，如王菲等（2019）基于CIPP評價模型設置了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境、技術(shù)基礎(chǔ)（數(shù)量）、師資投入、就業(yè)能力等定性與定量相結(jié)合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標[2]。同時，伴隨著線上教學方式的興起，評價指標因為客觀因素的改變而改變，如吳軒轅（2021）在MOOC慕課資源等基礎(chǔ)上，采用“線上+線下”評價方式，設置了教師教學態(tài)度、教學流程設置、課堂組織、素質(zhì)培養(yǎng)、線下教學效果評價等指標[3]?？傮w來看，目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價一級指標一般為教學目的、課程架構(gòu)（課程與實踐教學）、教師團隊、教育環(huán)境、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成效等方面，但不同類型、不同地區(qū)高校因為辦學理念、雙創(chuàng)教育目標的差異性，一級指標的設置也各有差異。專家學者對不同類型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系設置提出自己的觀點，如高啟明（2019）從應用型高校評價體系現(xiàn)狀出發(fā)，提出應用型高校的評價體系構(gòu)建應側(cè)重提高人才培養(yǎng)方案與課程體系的設計、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)課程、實踐教育的融合、教學方法的改革（如倡導本科導師制）、學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育氛圍的培養(yǎng)[4]。針對研究型高校的評價體系，馮艷飛等（2013）以BP神經(jīng)網(wǎng)絡評價模型為該類型高校設計創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標，同時指出應保證政策、制度、服務等多層面協(xié)同才能使體系良好地運作[5]。劉濤（2019）指出，地方高校的質(zhì)量評價體系應遵循多層次、全覆蓋、個性化原則[6]。對于地方高校，張春梅等（2020）認為，該類型高校評價指標應涉及政府、學校、學生和社會四個層面[7]。鄭雪清（2019）從民辦高校的本質(zhì)出發(fā)，指出政府、企業(yè)、高校、教師、學生等主體之間的協(xié)同效果會對民辦高校的評價指標體系帶來影響[8]。杜妍妍等（2018）從高職院?，F(xiàn)存雙創(chuàng)教育問題出發(fā)，提出該類型院校評價指標應更具科學性、全面性、發(fā)展性和可操作性[9]。對于不同專業(yè)如何設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標，專家學者也發(fā)表了不同見解。例如，栗翰江（2018）以設計專業(yè)學生為研究對象，提出對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價改革，應該設計一套符合本專業(yè)自身特點的評價體系以加強對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)[10]。常瑜等（2017）使用AHP-FCE模型，從課程體系、師資建設、教育成果和創(chuàng)業(yè)扶持四個層面構(gòu)建了設計專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系[11]。郭明良等（2020）提出，電氣信息專業(yè)學生應該從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念培養(yǎng)、教育課程設置、教學模式、師資隊伍建設、創(chuàng)業(yè)教育扶持體系五個方面著手，設置多元化、多角度、有輸出、有反饋的指標[12]。周澤炯等（2020）在財經(jīng)類專業(yè)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標設計時指出要把學生產(chǎn)生的成果產(chǎn)出、利用社會資源與政府資源、產(chǎn)教融合、學生實踐機會納入考核內(nèi)容[13]。王經(jīng)緯（2017）提出，高校旅游專業(yè)創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育質(zhì)量評價，更應考慮學生的個性、自身特點等因素，評價指標的設計從結(jié)果評價和過程投入兩方面入手[14]。

3.2 有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價模型和方法的研究

縱觀2011—2021年這十年，有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究，專家、學者們運用的理論、模型和方法大致如下。

3.2.1 基于CIPP評價模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價研究

CIPP評價模型是一種主要從評價的背景、輸入、過程以及結(jié)果四方面進行評價分析的決策導向型評價模型，對比其他的評價模型，更具全面性、追蹤性和反饋性。段麗華（2017）以CIPP評價模型為指導，建立以創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)資源、教育過程和創(chuàng)業(yè)成效為一級指標的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系[15]。呂美等（2021）從高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的資源配置、教育行動、教育環(huán)境建設、教育成果四個維度，孫鵬等（2018）從高校差異、投入情況、課程體系、教育成果四個維度建立基于CIPP評價模型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的理論模型[16，17]。

3.2.2 基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價研究

BP神經(jīng)網(wǎng)絡將教學質(zhì)量評價問題中從教學質(zhì)量評價指標到教學質(zhì)量評價結(jié)果視作輸入到輸出的非線性映射關(guān)系，是一種具有單向性、多層性及前饋性的人工神經(jīng)網(wǎng)絡模型。羅曉媛等（2014）重新對調(diào)控、學校、學生和社會四個層面的指標進行設計，綜合性地對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進行評估，進而對BP神經(jīng)網(wǎng)絡模型進行改進，構(gòu)建了快速有效、準確客觀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價理論模型[18]。閆勇賽（2020）選取學生背景、學生專業(yè)能力、學生實操能力、學生拓展能力四個維度的20個具體指標對計算機專業(yè)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進行評價并通過BP神經(jīng)網(wǎng)絡模型計算、預測學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平值[19]。

3.2.3 基于層次分析法（AHP）的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究

層次分析法通過構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型和成對比較矩陣，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標的重要性賦予權(quán)值。何家文等（2019）采用層次分析法通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價層次結(jié)構(gòu)模型，構(gòu)建了應用本科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評價指標體系[20]。陶丹（2010）等通過科學的研究方法，將定量與定性相結(jié)合，改進AHP模型，構(gòu)建了具備實踐意義的創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的指標體系[21]。

3.2.4 基于群組G1法和熵權(quán)TOPSIS模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究

郭亞軍教授基于層次分析法提出一種更為主觀的權(quán)重賦值法——群組G1法。呂金梅等（2018）以創(chuàng)業(yè)意識，創(chuàng)新實踐、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)新成果為一級指標構(gòu)建指標體系，利用群組G1法結(jié)合非線性加權(quán)法對指標權(quán)重賦值[22]。李旭輝等（2016）從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)背景、投入和成果三個維度利用群組G1法組合非線性加權(quán)法，對評價指標賦值并設計構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系[23]。王學穎等（2018）基于熵權(quán)法對考評指標的權(quán)重予以設計后，利用TOPSIS模型對考評對象的優(yōu)劣名次進行列序，認為該種方法能更全面、客觀、真實地對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量水平進行評測[24]。

3.2.5 基于模糊數(shù)學評價法和SERVOQUAL模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究

模糊數(shù)學綜合評價法是在模糊數(shù)學的隸屬度理論的基礎(chǔ)上，將定性評價轉(zhuǎn)化為定量評價，同時使用模糊數(shù)學對多因素制約的事物或?qū)ο笞龀鼍C合評價。徐君（2020）認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價指標存在大量模糊量概念，可以通過計算評價指標隸屬各評價等級的隸屬度來建立模糊數(shù)學綜合評價模型，解決指標難以量化處理問題[25]。陳帆（2015）借助模糊綜合評價法構(gòu)建工科類高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系，其中以理論技能、實踐成果、社會評價作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的主要評價指標[26]。SERVOQUAL模型指的是“服務質(zhì)量差距模型”，利用它對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的核心思想是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為接受一種服務，接受這種服務的實際感受服務水平和事前最低期望服務水平存在差距，并以此為依據(jù)來改進服務。王玉（2021）利用SERVOQUAL模型建立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量SERVQUAL模型量表，其中包括可視性、移情性、可靠性、保證性和響應性5個維度和22個問項[27]。

4 結(jié)語

通過對2011—2021年這十年在CNKI發(fā)表的相關(guān)文獻進行梳理發(fā)現(xiàn)，專家、學者從不同視角，運用不同理論、模型和方法，針對不同層次高校、不同專業(yè)展開了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究，研究成果較為豐富。目前有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評價研究存在以下不足：

（1）忽視學生主體地位。學生不僅是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價者，同時還是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育最主要的參與者和實踐者，但多數(shù)研究都忽略了學生主體性，缺乏對學生行為表現(xiàn)及滿意度的評價指標。

（2）評價重結(jié)果輕過程。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本身就是一個過程，何況創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果要顯現(xiàn)出來需要相當長的時間，如果重結(jié)果輕過程會使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育淪為違背教育規(guī)律的短視行為。

（3）對民辦高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究較少。民辦高等教育與公辦高等教育均是現(xiàn)今高等教育的主要組成部分，但在辦學主體、資金投入、社會認可度方面民辦高校與公辦高校有差別，民辦高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價理應受到關(guān)注。

（4）忽視激勵機制的重要作用。激勵機制是促使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育落地和促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量提升的重要推手，缺乏對教師、學生、管理者的足夠激勵，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將陷入死循環(huán)，但多數(shù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標中缺乏與激勵機制相關(guān)評價指標。

未來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究要突出特色、突出需要，避免重復研究、過度研究。研究視角要進一步拓展，要從學科、維度、層次、融合上做文章，充分考慮地區(qū)差異、學校差異、專業(yè)差異、學生個體差異。研究方法上要定性方法與定量方法相結(jié)合，過程與結(jié)果相結(jié)合，不斷創(chuàng)新研究方法。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價內(nèi)容研究上重點關(guān)注“專創(chuàng)”融合、學科融合、產(chǎn)業(yè)與教育融合、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與課程思政融合、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育融合，聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)建設、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果、激勵機制建設等方面。

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基金項目：廣州華商學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究專項課題資助項目“學生參與度視角下粵港澳大灣區(qū)民辦本科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建與應用研究”（HS2021CXCY02）;2018年廣東省高等教育教學改革項目“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育深度融合的應用型人才培養(yǎng)模式研究與實踐”（粵教高函〔2018〕180號）。

作者簡介：楊劍（1976-），男，漢族，湖南長沙人，碩士研究生，講師，研究方向：人力資源管理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;

馮子敬（2000-），男，漢族，廣東廣州人，人力資源管理專業(yè);

余杰函（2001-），男，漢族，廣東汕尾人，行政管理專業(yè)。