國外特殊兒童校園欺凌研究的可視化分析及啟示

呂玲霄，向友余，羅 蕓

（1.溫州市特殊教育學(xué)校 浙江 溫州 3 250002；2.重慶市高校市級(jí)特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，重慶 401331）

0 引言

欺凌是一種消極的故意行為，目的是對(duì)一個(gè)或多個(gè)較弱勢、無法自衛(wèi)的學(xué)生造成身體和/或心理傷害。這些消極行為在一段時(shí)間內(nèi)反復(fù)發(fā)生[1]。Smith 等認(rèn)為欺凌行為是一組以重復(fù)和權(quán)力不平衡為特征的攻擊行為[2]。欺凌有兩種類型：一是直接欺凌，包括身體攻擊，如拳打腳踢、扇耳光或令人尷尬的言論或行為；二是間接欺凌，也稱社會(huì)攻擊。間接欺負(fù)者利用傳播流言蜚語、拒絕與受害者交往、欺負(fù)希望與受害者交往的人、批評(píng)受害者的衣著或其他具有社會(huì)意義的標(biāo)志等手段迫使受害者陷入社會(huì)孤立[3]。

特殊兒童由于其自身殘疾等缺陷，在交往過程中難免面臨層層挑戰(zhàn)，校園欺凌則為其中最嚴(yán)重的問題之一。1986 年開始，我國實(shí)行特殊學(xué)生隨班就讀，大量特殊學(xué)生進(jìn)入普通班級(jí)上課。在普通學(xué)校中，隨班就讀的學(xué)生主要的同伴交往對(duì)象是普通學(xué)生。在普通學(xué)校顯現(xiàn)出的明顯“差異”以及同伴、教師的消極態(tài)度等讓其面臨卷入欺凌的嚴(yán)峻考驗(yàn)。但我國目前特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀尚不明朗，相關(guān)研究較少，亟待完善與豐富。

因此，研究進(jìn)一步探尋國外特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀，通過文獻(xiàn)計(jì)量和可視化分析Web of Science 核心數(shù)據(jù)庫關(guān)于特殊兒童校園欺凌的研究文獻(xiàn)，為我國研究者進(jìn)一步提供思路和明確研究方向，并為改善我國特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀提供啟示。

1 研究方法和數(shù)據(jù)來源

研究數(shù)據(jù)源于Web of Science(WOS) 數(shù)據(jù)庫。檢索式TS=(“Special children”O(jiān)R“children with special needs”O(jiān)R“children with disability”O(jiān)R“intellectual disabilities”O(jiān)R“autism spectrum disorder”O(jiān)R“hearing impairment”O(jiān)R“visual impairment”O(jiān)R“l(fā)earning disabilities”O(jiān)R“attention deficit hyperactivity disorder”) AND (“school bullying”)，索 引=SCI-EXPANDED AND SSCI，時(shí)間跨度=2010—2020 年。共檢索到289 篇相關(guān)文獻(xiàn)。通過剔除無關(guān)與重復(fù)文獻(xiàn)，最終獲得281 篇有效文獻(xiàn)作為研究的數(shù)據(jù)來源。研究使用Cite Space（5.6.R4 版本）進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。時(shí)間跨度（Time Slicing）為2010—2020 年，一年一切割，節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度默認(rèn)余弦函數(shù)（Cosine）和時(shí)間切片內(nèi)（Withinslices）。通過設(shè)置關(guān)鍵詞（Keyword）為節(jié)點(diǎn)運(yùn)行得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜和關(guān)鍵詞聚類視圖，分析研究熱點(diǎn)；通過設(shè)置（Reference）為節(jié)點(diǎn)運(yùn)行得到被引文獻(xiàn)突現(xiàn)圖，分析研究前沿。

2 研究結(jié)果與分析

2.1 發(fā)文情況

每年的發(fā)文量可以反映特殊兒童校園欺凌研究的發(fā)展趨勢。從2010—2020 年的發(fā)文量來看（見圖1），每年的發(fā)文量都高于10 篇，從2015 年開始每年發(fā)文量不低于30 篇，10 年間發(fā)文量有輕微波動(dòng)，整體呈上升趨勢，表明這一主題的關(guān)注度日漸上升，逐步引起國際研究者的重視。

圖1 2010—2020 發(fā)文數(shù)量統(tǒng)計(jì)

2.2 研究熱點(diǎn)分析

關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)可反映某一領(lǐng)域當(dāng)前以及過去產(chǎn)生的熱點(diǎn)研究[4]，頻次高[5]和中介中心性高[6]的關(guān)鍵詞均能在一定程度上反映出研究熱點(diǎn)。研究從關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和聚類分析兩部分對(duì)研究熱點(diǎn)進(jìn)行整理與分析。

2.2.1 關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

利用Cite Space 軟件，將Node Type 設(shè)置為Keyword，網(wǎng)絡(luò)裁剪方式選擇Pathfinder 和Pruning sliced networks，閾值選擇Top N=50。運(yùn)行后得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（見圖2）。該圖譜共有334 個(gè)節(jié)點(diǎn)，1268 條連線。研究高頻次和高中心性的關(guān)鍵詞（前16 位）如表1 所示。

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表1 高頻次和高中心性關(guān)鍵詞分布表（Top 16）

續(xù)表1

圖2 中關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)形狀為十字架形，十字的厚度與概念的關(guān)鍵詞詞頻成正比。頻次和中心性排名前16 的詞匯如表1 所示。頻次和中心性皆位于前10 的有青春期（adolescence）、殘疾（disability）、童年（childhood）、健康（health），這些詞在特殊兒童校園欺凌研究中扮演中重要角色。

2.2.2 關(guān)鍵詞聚類分析

運(yùn)行CiteSpace 軟件后，采用“LLR 對(duì)數(shù)似然率算法”，生成關(guān)鍵詞的聚類視圖（見圖3）。由視圖的各項(xiàng)參數(shù)可知，平均輪廓值(Mean Silhouette)為0.809，模塊Q 值(Modularity Q)為0.4819。兩項(xiàng)數(shù)值皆在合理范圍之內(nèi)，說明研究的聚類鮮果顯著、合理。本次聚類分析共得到12個(gè)聚類（見表2），分別為調(diào)節(jié)作用（moderating role）、體育（physical education）、自述揭露（self-reported exposure）、自閉癥女孩（autistic girl）、學(xué)校成效（school outcome）、高功能自閉癥譜系障礙（high-function autism spectrum disorder）、攻擊性行為（aggressive behaviour）、蘇格蘭學(xué)校（scottish school）、病例對(duì)照研究（case-control study）、既往病史（past history）、多種類型（multiple type）、腦癱（cerebral palsy）。

圖3 關(guān)鍵詞聚類圖譜

表2 關(guān)鍵詞聚類分析信息統(tǒng)計(jì)

續(xù)表2

2.2.3 國外特殊兒童校園欺凌研究熱點(diǎn)及特征分析

通過對(duì)高頻關(guān)鍵詞、高中心性關(guān)鍵詞和聚類詞的綜合分析，可以得出國外特殊兒童校園欺凌研究的熱點(diǎn)所在。分別為特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀水平、影響因素和干預(yù)策略三個(gè)方面。

2.2.3.1 特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀水平

該熱點(diǎn)主題題由2 號(hào)、3 號(hào)、5 號(hào)、8 號(hào)、10 號(hào)、11 號(hào)聚類及相關(guān)文獻(xiàn)歸納而來。不同類型的特殊兒童都面臨著欺凌的高風(fēng)險(xiǎn)性，且受到的欺凌形式多樣。當(dāng)欺凌發(fā)生時(shí)，他們往往采取反擊與回避行為。這些欺凌的經(jīng)歷會(huì)帶來許多負(fù)面影響。

首先，特殊兒童比普通兒童更易卷入欺凌，作為受害者與施暴者的風(fēng)險(xiǎn)均高于普通兒童[7-8]。特殊兒童可能還有更高水平的協(xié)助欺凌與捍衛(wèi)欺凌受害者行為[9]。當(dāng)欺凌發(fā)生在別人身上時(shí)，他們可能會(huì)加入或者起哄、大笑等，他們也可能不計(jì)社會(huì)后果的捍衛(wèi)受害者。在障礙類型方面，聽力障礙、視力障礙、智力障礙、腦癱、自閉癥、注意力缺陷多動(dòng)障礙、語言和言語障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙以及一些其他疾?。ㄈ绨d癇、威廉斯綜合征）等多類特殊兒童均為欺凌的高危人群。

其次，特殊兒童遭受了多種類型的欺凌形式，這些欺凌大多來自同齡人。其中最常見的為身體欺凌（如毆打、身體攻擊）、言語欺凌（如辱罵、嘲笑）和關(guān)系欺凌（如排斥、孤立）。

此外，隨著特殊兒童對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的使用，網(wǎng)絡(luò)欺凌[10][11]也逐漸成為一大突出問題。再者，當(dāng)特殊兒童受到欺凌時(shí)，他們當(dāng)下的反應(yīng)與采取的措施多為欠妥的。當(dāng)他們受到身體攻擊時(shí)，可能同樣以身體攻擊回應(yīng)，從而表現(xiàn)出“被動(dòng)”的欺凌者角色。他們可能會(huì)責(zé)備自己、情緒崩潰或情緒爆發(fā)，可能會(huì)采取回避性反應(yīng)，如逃避走開、假裝不知道、提醒自己這不是我的錯(cuò)等，但回避性反應(yīng)往往會(huì)使情況惡化，進(jìn)一步導(dǎo)致朋友減少、自尊心下降、被同齡人拒絕等。有的特殊兒童則會(huì)選擇告訴學(xué)校和家里的成年人。

最后，這些欺凌經(jīng)歷往往帶來負(fù)面社會(huì)、情感和行為后果，如更高的焦慮和更低的自尊水平、抑郁、身體疼痛、財(cái)產(chǎn)受損、學(xué)習(xí)成績下降、曠課逃學(xué)和被排斥、自殺、更高水平的犯罪行為等[12-15]。

2.2.3.2 特殊兒童校園欺凌影響因素

該熱點(diǎn)主題題由0 號(hào)、1 號(hào)、6 號(hào)、9 號(hào)聚類及相關(guān)文獻(xiàn)歸納而來。造成各類特殊兒童卷入欺凌的原因復(fù)雜多樣，綜合來看，這些影響因素可以歸納為自身因素、同伴因素、家庭因素、學(xué)校因素。

自身因素。年齡、性別、種族、殘疾類型、共病特征、生理缺陷癥狀、社會(huì)認(rèn)知功能受損、心理健康問題（焦慮、抑郁與自卑等）、行為與情緒問題顯著、社交能力低下都是遭受欺凌的高風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測因子。

同伴因素。低質(zhì)量同伴關(guān)系、低同伴接納度、低同伴地位、低水平同伴支持、同伴的消極看法和互動(dòng)等造成了特殊兒童同伴排斥與同伴受害。

學(xué)校因素。教師態(tài)度與支持、學(xué)校欺凌干預(yù)措施實(shí)施情況、學(xué)校規(guī)模、低收入家庭學(xué)生在學(xué)校的比例、特殊學(xué)生在資源教室的時(shí)長等都是特殊兒童卷入欺凌的重要影響因素。研究發(fā)現(xiàn)在主流學(xué)校上課比在特殊教育學(xué)校就學(xué)的特殊學(xué)生更易遭受欺凌[16]。此外，良好的學(xué)校氛圍[17]是欺凌的保護(hù)性因素。

家庭因素。家庭組成、家庭環(huán)境、家庭關(guān)系和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母受教育程度、親子溝通、對(duì)孩子需求的反應(yīng)以及家長對(duì)孩子能力的期望[18]等因素均對(duì)特殊兒童遭受欺凌有一定預(yù)測作用。

2.2.3.3 特殊兒童校園欺凌干預(yù)策略

該熱點(diǎn)主題題由4 號(hào)、7 號(hào)聚類及相關(guān)文獻(xiàn)歸納而來。在普通學(xué)校就讀的特殊兒童面臨著卷入欺凌的高風(fēng)險(xiǎn)，欺凌問題普遍存在。面對(duì)這一嚴(yán)峻問題，很多學(xué)校開始采取一定的干預(yù)措施。綜合來看，目前針對(duì)特殊兒童校園欺凌問題的措施主要集中在針對(duì)特殊兒童的支持與干預(yù)、同伴參與的支持與干預(yù)、基于學(xué)校的綜合性干預(yù)和基于社會(huì)的支持性干預(yù)4 個(gè)方面。

針對(duì)特殊兒童的教學(xué)訓(xùn)練，主要包括教學(xué)識(shí)別與應(yīng)對(duì)欺凌、社交技巧和情感認(rèn)知、關(guān)注改善心理健康問題三個(gè)方面。第一，教學(xué)特殊兒童識(shí)別欺凌行為和欺凌發(fā)生時(shí)的正確反應(yīng)。課堂交流資源（CCR）干預(yù)[19]能夠提升學(xué)生們對(duì)欺凌的認(rèn)識(shí)。關(guān)鍵反應(yīng)培訓(xùn)(PRT）[20]和心理理論（ToM）表現(xiàn)訓(xùn)練[21]提升了自閉癥學(xué)生對(duì)欺凌行為與線索作出反應(yīng)的能力，視頻建模（Video Modeling）[22]能夠幫助他們識(shí)別欺凌，并將從錄像中學(xué)到的欺凌應(yīng)對(duì)方式技能轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí)場景中；第二，教學(xué)適合他們的社交技巧與情感認(rèn)知，有利于提升他們的同伴交往，進(jìn)而減少欺凌發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)。社會(huì)技能培訓(xùn)（SST）干預(yù)項(xiàng)目[23]對(duì)日常生活各類場景中的目標(biāo)行為進(jìn)行建模、角色扮演和輔導(dǎo)，幫助其提升社交技巧并泛化。“一起學(xué)習(xí)”干預(yù)計(jì)劃[24]、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)（SEL）[25]和包含高階情緒“感恩和自憐”的“感恩練習(xí)”[26]和“與自己交朋友計(jì)劃”[27]等干預(yù)措施，專注于提高特殊兒童的社交和情感技能；第三，關(guān)注與改善特殊兒童的心理健康問題。綜合注意訓(xùn)練系統(tǒng)和自主性的概念與神經(jīng)反饋技術(shù)相結(jié)合的神經(jīng)心理治療方案[28]可以改善ADHD 兒童的心理功能，包括注意監(jiān)控、執(zhí)行功能和日常生活行為。臨床醫(yī)生和教育工作者根據(jù)受害指標(biāo)的存在(如身心癥狀、抑郁或焦慮、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或表現(xiàn)下降)[29]幫助受到欺凌的青年和青少年提高認(rèn)識(shí)并制定治療策略。

同伴參與的支持與干預(yù)。這一干預(yù)模式主要以同齡人的共同參與和支持為主，通過同伴的陪伴與幫助來支持特殊學(xué)生，并在此過程中促進(jìn)他們的社交互動(dòng)與友誼發(fā)展。同齡人項(xiàng)目（如同伴支持安排和同伴網(wǎng)絡(luò)）[30][31]增加了特殊兒童和青少年與同伴在學(xué)校和教室里的社交互動(dòng)，減少了欺凌受害者。同伴是一個(gè)很好的資源，在項(xiàng)目實(shí)施過程中，既能教會(huì)同伴們適宜年齡的技能，也能在特殊兒童和青少年學(xué)習(xí)這些技能時(shí)給予支持?！捌哿枵哂?jì)劃”[32]和關(guān)于群體間偏見的明確教學(xué)[33]可以提升學(xué)生對(duì)個(gè)體差異與偏見的認(rèn)識(shí)，有效降低欺凌事件的發(fā)生。

基于學(xué)校的綜合性干預(yù)。這一干預(yù)模式從學(xué)校的多方位出發(fā)，采取綜合性的干預(yù)措施共同作用。如Olweus 欺凌預(yù)防計(jì)劃[34]（全校、課堂、個(gè)人和社區(qū)共同合力，減少和防止學(xué)校兒童中的欺凌問題，改善學(xué)校的同伴關(guān)系）和SWPBIS 框架[35]（已在美國數(shù)千所學(xué)校實(shí)施，包括為所有學(xué)生制定明確的行為期望，以及教學(xué)、強(qiáng)化和監(jiān)控這些期望的程序。每個(gè)學(xué)校都可以開發(fā)自己的實(shí)施方法，以滿足學(xué)校獨(dú)特的文化和學(xué)生需求）等。創(chuàng)設(shè)多樣性和包容性的校園文化氛圍、降低特殊兒童與同伴的物理與心理距離、學(xué)生活動(dòng)的監(jiān)督與監(jiān)控、學(xué)校工作者的專業(yè)培訓(xùn)和支持、家校等多方面交流合作等均是減少欺凌的有效干預(yù)措施。

基于社會(huì)的支持性干預(yù)。這一干預(yù)模式主要通過社區(qū)、相關(guān)部門等提供相應(yīng)的支持。在社區(qū)環(huán)境中實(shí)施同伴網(wǎng)絡(luò)（如圍繞讀書俱樂部建立的同伴網(wǎng)絡(luò)[36]等）可促進(jìn)其社交網(wǎng)絡(luò)，減少欺凌。澳大利亞的國家網(wǎng)站和兒童電子安全專員辦公室的網(wǎng)站[37]為遭受網(wǎng)絡(luò)欺凌的兒童和青少年及其學(xué)校、家長提供有關(guān)欺凌的信息、資源和支持，并通過全國反欺凌和暴力行動(dòng)日提高人們的認(rèn)識(shí)，邀請(qǐng)學(xué)校參加全國范圍的反欺凌運(yùn)動(dòng)。

2.3 研究前沿分析

在Cite Space 中，研究前沿表現(xiàn)為涌現(xiàn)的施引文獻(xiàn)組，即“某一時(shí)段內(nèi)，以突現(xiàn)文獻(xiàn)(burst articles) 為知識(shí)基礎(chǔ)的一組文獻(xiàn)所探討的科學(xué)問題或?qū)ｎ}”[38]。研究對(duì)共被引文獻(xiàn)進(jìn)行聚類分析，在共被引聚類的基礎(chǔ)上生成了共被引文獻(xiàn)突現(xiàn)圖譜（圖8）？。根據(jù)共被引文獻(xiàn)的時(shí)間變化趨勢，可以將研究前沿分為早期前沿、中期前沿和最新前沿。研究共得到22 篇突現(xiàn)文獻(xiàn)（見圖4）。

圖4 共被引文獻(xiàn)突現(xiàn)圖譜

2.3.1 早期研究前沿

研究將開始于2010 年且結(jié)束于2014 年之前的突現(xiàn)的節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)所反映的主題研究歸納為早期前沿研究，這一部分共包括了9 篇節(jié)點(diǎn)文章。分析梳理這9 篇文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)早期前沿研究主要包含2 個(gè)方面。一是調(diào)查自閉癥[39][40]、學(xué)習(xí)障礙[41]、特定性語言障礙[42]等特殊需要兒童的欺凌情況，特殊兒童卷入欺凌的頻率較高，且大多數(shù)高于普通學(xué)生。二是探究特殊兒童欺凌的相關(guān)影響因素，如情緒行為問題[43]、語用語言困難、家庭收入低、年齡小[44]、有限的社交活動(dòng)[45]和欺凌識(shí)別[46]等。

2.3.2 中期研究前沿

研究將開始于2014 年且結(jié)束于2017 年之前的突現(xiàn)的節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)所反映的主題研究歸納為中期前沿研究，這一部分共包括了7 篇節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)。綜合看來，主要包含4 個(gè)方面。一是繼續(xù)調(diào)查研究不同障礙類型特殊兒童的欺凌現(xiàn)狀，情緒行為障礙[47]和自閉癥[48]關(guān)注度較高。二是進(jìn)一步探究卷入欺凌的相關(guān)因素，如性別[49]、高憤怒水平、低親社會(huì)行為、主流學(xué)校（融合教育）安置形式、內(nèi)化問題、友誼沖突和學(xué)校適應(yīng)困難[50]等。三是在欺凌形式上，開始關(guān)注網(wǎng)絡(luò)欺凌[51]這一新型模式。四是對(duì)欺凌帶來的后果的研究，如抑郁、自殺[52]等。

2.3.3 最新研究前沿

研究將開始于2017 年且結(jié)束于2020 年之前的突現(xiàn)的節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)所反映的主題研究歸納為最新前沿研究，這一部分共包括了6 篇節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)。根據(jù)這6 篇文章，將最新前沿研究歸納為4 個(gè)方面。一是聚焦在特殊兒童欺凌方式的研究上，包括言語、肢體、關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)欺凌。其中，言語欺凌和關(guān)系欺凌[53]是最常見的欺凌形式，網(wǎng)絡(luò)欺凌的占比最低。二是繼續(xù)探索欺凌的相關(guān)影響因素，包括心理社會(huì)因素、內(nèi)化問題[54]、情緒行為問題[55]、共病特征[22]等。三是檢驗(yàn)學(xué)校欺凌經(jīng)驗(yàn)問卷C-SBEQ 中文版的因子結(jié)構(gòu)、內(nèi)部一致性、復(fù)測信度和一致效度[56]。四是欺凌的校本干預(yù)研究，包括學(xué)校氛圍創(chuàng)設(shè)、教師培訓(xùn)、同伴參與干預(yù)、發(fā)展社會(huì)技能、與家庭社區(qū)等多方位合作。

3 討論與建議

研究運(yùn)用CiteSpace 軟件對(duì)國外近10 年特殊兒童校園欺凌的文獻(xiàn)進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)和知識(shí)圖譜可視化分析，分析了該研究領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，剖析了這一研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題及前沿演變。研究結(jié)果表明，特殊兒童校園欺凌研究的發(fā)文量基本呈穩(wěn)步增長趨勢，說明這一主題在未來將會(huì)持續(xù)得到關(guān)注與重視。同時(shí)對(duì)三大研究熱點(diǎn)進(jìn)行了梳理與分析，包括特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀水平、影響因素和干預(yù)策略三大熱點(diǎn)。在研究前沿方面，前中期研究主要關(guān)注不同障礙特殊兒童的欺凌發(fā)生率、影響因素等，最新研究開始重視干預(yù)策略的運(yùn)用，深化影響因素的探究，并比較不同障礙類型亞組之間的差異等。

3.1 不斷完善和深化我國的本土化研究

首先，豐富對(duì)不同類型障礙的特殊兒童的欺凌現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。我國對(duì)特殊兒童欺凌現(xiàn)狀調(diào)查的文獻(xiàn)還亟待豐富，多停留于理論研究層面。國外的研究表明，各類障礙特殊兒童均面臨著欺凌的高風(fēng)險(xiǎn)，且在主流學(xué)校就學(xué)的特殊兒童卷入欺凌的比率高于特殊教育學(xué)校。隨著我國融合教育工作的不斷推進(jìn)與發(fā)展，越來越多的特殊兒童進(jìn)入普校就讀。這些隨班就讀學(xué)生是否遭受嚴(yán)峻的欺凌問題？欺凌現(xiàn)狀如何？都需要開展調(diào)查研究進(jìn)一步了解。

其次，深入探討欺凌的影響因素。國外研究對(duì)特殊兒童欺凌相關(guān)因素的探究較全面，從個(gè)人生理、心理以及外界因素等均有所涉獵。這些因素在我國特殊兒童身上是否發(fā)揮同樣的影響與作用機(jī)制，還需進(jìn)一步研究與驗(yàn)證。

最后，不斷學(xué)習(xí)與借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，積極展開多維度多方位的反欺凌干預(yù)措施。國外研究通過不斷的探索與實(shí)施干預(yù)，取得了一定成效。其中成效較好、運(yùn)用較廣的干預(yù)措施包括多種欺凌預(yù)防計(jì)劃（其中最著名的為Olweus 欺凌預(yù)防計(jì)劃）、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)（SEL）和學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為干預(yù)和支持（SWPBIS）等。這些干預(yù)措施已有較為成熟的框架體系，值得我國借鑒與學(xué)習(xí)，并進(jìn)行本土化干預(yù)體系的探索研究。

3.2 積極宣導(dǎo)融合教育相關(guān)知識(shí)，破除思想禁錮

特殊兒童卷入欺凌的最關(guān)鍵因素之一是“差異”，這些差異大多體現(xiàn)在明顯的身體殘疾、情緒問題行為、學(xué)習(xí)成績差等消極方面。西方“自由”、“平等”、“多元”等的價(jià)值觀形成了對(duì)“人皆有可能”、“人都有平等權(quán)利接受高質(zhì)量教育”的追求，這是融合教育推進(jìn)與實(shí)施的思想根基。我國受儒家思想的深遠(yuǎn)影響，社會(huì)等級(jí)觀念已深入民心。這是一種無形的思想桎梏，人分三六九等、高低貴賤之分，與融合教育理念是相悖的。因此對(duì)特殊兒童的“消極差異”，歧視和欺凌也隨之產(chǎn)生。再者，應(yīng)試教育體制下，教育追求效率原則，教育資源的投入優(yōu)先為資優(yōu)學(xué)生服務(wù)，特殊兒童這一弱勢群體被忽視甚至放棄了，教育公平放在了次要位置[57]。此外，融合教育工作雖在不斷推進(jìn)，但大眾對(duì)融合教育、特殊教育、特殊兒童的認(rèn)知是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。普通兒童及其家長、教師等對(duì)特殊兒童進(jìn)入普校就讀大多是不理解、不支持的。因此，應(yīng)積極宣導(dǎo)融合教育相關(guān)知識(shí)，如在學(xué)校開展融合教育宣傳月、開展講座、交流會(huì)和知識(shí)競賽、特殊兒童特長展示及節(jié)目表演等，提升社會(huì)大眾對(duì)特殊教育、融合教育的認(rèn)識(shí)，提高對(duì)特殊兒童的包容性與接納度。

3.3 健全法律法規(guī)，提升特殊兒童及其家長的反欺凌意識(shí)

當(dāng)特殊兒童遭受欺凌時(shí)，家長多向教師或校領(lǐng)導(dǎo)反映。但這一舉措很難解決根本問題，學(xué)校工作者也不知如何有效處理，多為教師出面批評(píng)、警告或雙方家長直接交流等。融合教育在國外推進(jìn)順利的原因之一是其相對(duì)健全的法律保障體系和深厚的權(quán)利文化。在我國，特殊兒童家長很少通過法律的途徑去解決這一問題，他們的維權(quán)意識(shí)較淡薄，不太可能也不太愿意通過法律訴訟去爭取和維護(hù)權(quán)利。我國的義務(wù)教育法和殘疾人教育條例等雖明確提出對(duì)殘疾兒童的保護(hù)，但缺乏具體如何實(shí)現(xiàn)的制度安排。鑒于此，相關(guān)部門應(yīng)健全相關(guān)法律制度，提高特殊兒童及家長的法律意識(shí)，切實(shí)為特殊兒童提供法律保障與支持。

3.4 建立反欺凌資源中心與網(wǎng)絡(luò)資源庫

國外設(shè)立的反欺凌部門、中心以及網(wǎng)上資源庫可在欺凌發(fā)生時(shí)向?qū)W生、家長、學(xué)校工作人員等提供幫助、支持與解決策略，并通過持續(xù)的追蹤式服務(wù)與支持逐步解決欺凌問題。這一舉措同樣值得我國借鑒與學(xué)習(xí)。除了線下的資源中心外，還可建立反欺凌網(wǎng)絡(luò)資源庫與社區(qū)交流平臺(tái)。特殊兒童、家長、教師等可以直接從網(wǎng)上得到幫助與支持，學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)和處理欺凌的方法等。在線社區(qū)交流平臺(tái)的設(shè)立，能夠聚集有同樣困境的家長等共同交流、獲得支持和依靠。