小學(xué)融合教育教師工作壓力、壓力應(yīng)對(duì)與社會(huì)支持的關(guān)系研究

李 秀

（樂山師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院、康復(fù)學(xué)院，四川 樂山 614004）

0 引言

融合教育是指將身心障礙學(xué)生安置于普通學(xué)校里，將特殊教育專業(yè)服務(wù)措施融入普通教育，強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童都有接受教育的基本權(quán)利。在中國(guó)，融合教育的主要形式是隨班就讀[1]。融合教育主張教育平等和多樣化，即取消特殊學(xué)校，并且在普通教育中盡可能地減少學(xué)生被排斥的現(xiàn)象，要求學(xué)校要根據(jù)學(xué)生不同的需求進(jìn)行教學(xué)[2]。教育部公布的最新數(shù)據(jù)顯示，2020 年接受特殊教育的在校生為 88.08 萬人，其中小學(xué)階段學(xué)生總數(shù)為 50.15 萬人，占所有在校特殊學(xué)生的比例為 56.94%,小學(xué)階段隨班就讀和附設(shè)特教班在校生30.37 萬人，占所有學(xué)段隨班就讀和特教班在校生人數(shù)的69.66%[3]。由此可見，在我國(guó)隨班就讀一直是特殊兒童接受教育的主要方式，而且小學(xué)階段隨班就讀在校生數(shù)量在整個(gè)特殊教育在校生數(shù)量中所占比例最高。

融合教育教師是指任教班級(jí)中有普通學(xué)生和有特殊需求服務(wù)的殘障學(xué)生共同接受教育的教師。鈕文英指出普通教育教師對(duì)于融合教育能否成功開展具有關(guān)鍵影響。大量的研究顯示，教師是目前工作壓力較高的職業(yè)之一，而融合教育教師相較于普通教育教師而言更是一個(gè)高應(yīng)激的特殊群體。融合教育教師應(yīng)具備的專業(yè)能力說明融合教育教師在工作時(shí)需要比普通老師掌握更多的知識(shí)，具備更強(qiáng)的調(diào)控能力，但實(shí)際情況是目前國(guó)內(nèi)隨班就讀教師相對(duì)缺乏特殊教育的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)能力[4]。

工作壓力是指工作情境中引起壓力的工作事件，它是一種身受多種不同刺激而產(chǎn)生的身心反應(yīng)，是與現(xiàn)代工作生活共生的因素，是從工作環(huán)境中衍生出來的[5]。社會(huì)支持是個(gè)體從社會(huì)中所獲得的來自他人的各種支持[6]。大量研究結(jié)果顯示,社會(huì)支持對(duì)心理健康具有積極的作用,個(gè)體所獲得的社會(huì)支持越多,心理障礙的癥狀就越少[7],對(duì)緩解工作壓力也有積極的促進(jìn)作用。壓力應(yīng)對(duì)是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境變化有意識(shí)、有目的和靈活的調(diào)節(jié)行為[6]。壓力應(yīng)對(duì)策略的使用對(duì)個(gè)體心理健康、工作壓力也具有很大的影響作用。

目前我國(guó)對(duì)融合教育教師工作壓力的研究非常不足，已有研究更多的是對(duì)融合教育教學(xué)的特殊性，融合教育教師專業(yè)技能的相關(guān)研究。佘麗等使用內(nèi)容分析法對(duì) 1999 年至 2014 年公開發(fā)表的有關(guān)隨班就讀教師的文獻(xiàn)進(jìn)行研究，結(jié)果顯示研究主題主要集中在隨班就讀教師教育態(tài)度和改善態(tài)度的建議[8]。張曉東、石茂林等對(duì)隨班就讀教師的工作壓力進(jìn)行了理論探討[9-10]，杜晨陽對(duì)小學(xué)隨班就讀教師的工作壓力和應(yīng)對(duì)策略進(jìn)行調(diào)查研究，在此基礎(chǔ)上提出了相應(yīng)的建議，但并沒有考察二者之間的相關(guān)性[11]。關(guān)于教師工作壓力、應(yīng)對(duì)策略與社會(huì)支持的關(guān)系研究主要是針對(duì)中小學(xué)教師、高校教師、中小學(xué)校長(zhǎng)，對(duì)其中兩個(gè)因素的關(guān)系研究，如工作壓力與社會(huì)支持；工作壓力與應(yīng)對(duì)策略；還有將工作壓力、社會(huì)支持與職業(yè)倦怠、心理健康水平等相關(guān)變量結(jié)合進(jìn)行的研究。

融合教育教師應(yīng)具備的專業(yè)能力與缺乏相應(yīng)的專業(yè)知能的矛盾現(xiàn)狀，勢(shì)必讓融合教育教師面臨更大的工作壓力和挑戰(zhàn)，在這種情況下，他們采取了什么樣的應(yīng)對(duì)策略，又獲得了什么樣的社會(huì)支持，三者之間又是怎樣的內(nèi)在關(guān)系，這些問題都值得進(jìn)一步關(guān)注。本研究通過問卷調(diào)查、相關(guān)性分析探討小學(xué)融合教育教師工作壓力、壓力應(yīng)對(duì)與社會(huì)支持獲得情況，分析三者之間的內(nèi)在關(guān)系,為探索緩解小學(xué)融合教育教師工作壓力、獲取社會(huì)支持和提高壓力應(yīng)對(duì)水平的途徑提供參考依據(jù)，也能拓展融合教育教師的研究范圍和視角。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

采用隨機(jī)抽樣的方法，對(duì)四川省內(nèi)從事小學(xué)段隨班就讀教育教學(xué)工作的教師進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷 240 份，收回有效問卷 201 份。其中男教師40 人，女教師161 人；本科及以上學(xué)歷的教師154 人；特殊教育專業(yè)和普通教育并參加了特殊教育培訓(xùn)的教師74 人；129 人為首次擔(dān)任融合教育班級(jí)教學(xué)；出于自愿擔(dān)任融合教育班級(jí)教學(xué)的教師只有54 人，占比為26.9%。具體情況見表1。

表1 研究對(duì)象基本情況

1.2 研究工具

1.2.1 工作壓力問卷[9]

問卷包括六個(gè)維度：角色壓力、工作負(fù)荷、專業(yè)技能、學(xué)生因素、學(xué)校因素和社會(huì)因素。問卷采用5 點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表明壓力越大。本研究中，問卷的Crronbach's alpha 系數(shù)為0.969，各維度系數(shù)在0.708-0.872 之間，問卷效度利用KMO 檢驗(yàn)，其值為0.922，說明本問卷具有較好的信效度。

1.2.2 工作壓力應(yīng)對(duì)策略問卷[12]

問卷包括問題解決、理性思考、尋求支持和情緒調(diào)節(jié)四個(gè)維度。問卷采用5 點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表明壓力應(yīng)對(duì)策略使用平頻率越高。本研究中，問卷的Crronbach's alpha 系數(shù)為0.907，各維度系數(shù)在0.713-0.816 之間，問卷效度利用KMO 檢驗(yàn)，其值為0.758，說明本問卷具有較好的信效度。

1.2.3 社會(huì)支持評(píng)定量表［13］

1986 年由肖水源編制。量表共有 10 個(gè)項(xiàng)目，包括客觀支持、主觀支持、對(duì)社會(huì)支持的利用度三個(gè)維度，分別反映了被試主觀感受到的支持、實(shí)際得到的支持和對(duì)社會(huì)支持的利用度,總分反映了社會(huì)支持的總體狀況。

1.3 研究程序

采用線上和線下相結(jié)合的方式進(jìn)行問卷發(fā)放和回收。由四川成都、綿陽、遂寧、達(dá)州等地的特殊教育資源中心負(fù)責(zé)人，聯(lián)絡(luò)到當(dāng)?shù)厝诤辖逃龑W(xué)校的小學(xué)教師并進(jìn)行問卷的發(fā)放和回收。另外借助四川省資源教師培訓(xùn)班、簡(jiǎn)陽市、閬中市隨班就讀教師、資源教師培訓(xùn)班進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)問卷發(fā)放和回收。

1.4 數(shù)據(jù)處理

所得數(shù)據(jù)采用SPSS24.0 和SPSS 插件process進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析。

2 結(jié)果

2.1 小學(xué)融合教育教師工作壓力的基本特點(diǎn)

小學(xué)融合教育教師在工作壓力總體情況和6個(gè)維度的強(qiáng)度都超過中值3，壓力最大的是工作負(fù)荷，最小的是專業(yè)技能，說明小學(xué)融合教育教師的工作壓力偏大，壓力來源第一位的就是工作負(fù)荷。獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)顯示，是否具有特殊教育專業(yè)背景的教師工作壓力整體情況有顯著差異，專業(yè)技能的壓力有非常顯著的差異，修習(xí)過特殊教育相關(guān)課程的小學(xué)教師工作壓力顯著小于未曾修習(xí)過的教師，主要表現(xiàn)在專業(yè)技能方面；是否首次擔(dān)任融合教育教師的工作壓力整體情況有顯著差異，從6 個(gè)維度來看，除了學(xué)生因素和社會(huì)因素外，其余維度均有顯著差異，表明首次擔(dān)任融合教育的教師工作壓力顯著大于曾經(jīng)擔(dān)任過的教師；是否自愿參與融合教育的教師的工作壓力總體情況和6 個(gè)維度都有顯著差異，學(xué)校安排任教融合教育教學(xué)的教師工作壓力顯著大于自愿任教的教師。具體情況見表2。

表2 小學(xué)融合教育教師工作壓力的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（M±SD）

2.2 小學(xué)融合教育教師壓力應(yīng)對(duì)的基本情況

調(diào)查顯示，小學(xué)融合教育教師使用壓力應(yīng)對(duì)的總體情況超過了中間值3 分，說明教師采用壓力應(yīng)對(duì)策略的情況較好，最常使用的是問題解決，其次為理性思考，最后是情緒調(diào)節(jié)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，自愿擔(dān)任融合教育班級(jí)教學(xué)的教師使用壓力應(yīng)對(duì)策略的總體情況顯著優(yōu)于學(xué)校安排的教師，在問題解決、理性思考和尋求支持維度都顯著好于學(xué)校安排的教師。具體情況見表3。

表3 小學(xué)融合教育教師壓力應(yīng)對(duì)的基本情況（M±SD）

2.3 小學(xué)融合教育教師工作壓力、壓力應(yīng)對(duì)與社會(huì)支持的相關(guān)分析

小學(xué)融合教育教師壓力應(yīng)對(duì)總體情況與社會(huì)支持總體情況呈顯著正相關(guān)（r=0.332 .p＜0.01）；壓力應(yīng)對(duì)各維度與社會(huì)支持各維度間（除理性思考與客觀支持外）相關(guān)密切，達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平，都呈顯著正相關(guān)；從社會(huì)支持來看，主觀支持、對(duì)支持的利用度與壓力應(yīng)對(duì)的關(guān)系最為密切；從不同的應(yīng)對(duì)策略來看，情緒調(diào)節(jié)、尋求支持與社會(huì)支持的關(guān)系最為密切。

小學(xué)融合教育教師的工作壓力總體情況與壓力應(yīng)對(duì)總體情況呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.167，p＜0.05）；從壓力來源來看，角色壓力、專業(yè)技能、學(xué)生因素、學(xué)校因素與壓力應(yīng)對(duì)都顯著負(fù)相關(guān)；從壓力應(yīng)對(duì)策略使用來看，除了理性思考，其余三個(gè)維度都與工作壓力顯著負(fù)相關(guān)；壓力應(yīng)對(duì)的理性思考與工作壓力及其6 個(gè)維度相關(guān)性、工作壓力的工作負(fù)荷維度與壓力應(yīng)對(duì)及其四個(gè)維度相關(guān)性均不顯著。

小學(xué)融合教育教師的工作壓力總體情況與社會(huì)支持總體情況呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.370，p＜0.01）；從社會(huì)支持維度來看，與工作壓力相關(guān)度由高到低依次是對(duì)支持的利用度、主觀支持和客觀支持；從工作壓力來源看，與社會(huì)支持的相關(guān)性從高到低依次為角色壓力、社會(huì)因素、學(xué)校因素、專業(yè)技能、學(xué)生因素和工作負(fù)荷。具體情況見表4。

表4 小學(xué)融合教育教師的工作壓力、社會(huì)支持與壓力應(yīng)對(duì)之間的相關(guān)（r）

3 討論

3.1 小學(xué)融合教育教師的工作壓力情況

總體來看，小學(xué)融合教育教師的工作壓力普遍偏大，結(jié)果顯示，有69.7%的小學(xué)融合教育教師都認(rèn)為自己工作壓力較大。從強(qiáng)度來看，依次是工作負(fù)荷、社會(huì)因素、學(xué)生因素、角色壓力、學(xué)校因素和專業(yè)技能。目前，小學(xué)班級(jí)仍然存在大班化現(xiàn)象，因此教師教學(xué)任務(wù)較重，整個(gè)社會(huì)對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的理解與支持還不足，特殊學(xué)生的特殊性和普通學(xué)生的態(tài)度與應(yīng)對(duì)、不能適當(dāng)?shù)貪M足全體學(xué)生的各種差異性需求等都是小學(xué)融合教育教師工作壓力的主要來源。[14]具有特殊教育專業(yè)背景或參加過特殊教育相關(guān)知識(shí)培訓(xùn)的教師的工作壓力顯著低于普通師范類專業(yè)（未參加過特教培訓(xùn)）教師的工作壓力，這是由于學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)知識(shí)的教師更能正確認(rèn)識(shí)特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)特殊學(xué)生的安全、學(xué)業(yè)、情緒與行為等問題更能應(yīng)對(duì)自如，更懂得如何與家長(zhǎng)進(jìn)行有效溝通，能更好地運(yùn)用特殊教育相關(guān)專業(yè)知識(shí)應(yīng)對(duì)融合教育教學(xué)和管理。首次擔(dān)任融合教育教學(xué)的教師工作壓力和專業(yè)技能、學(xué)校因素都顯著高于曾經(jīng)擔(dān)任過的教師，這是由于首次擔(dān)任該項(xiàng)工作，缺乏經(jīng)驗(yàn)，缺乏與專業(yè)團(tuán)隊(duì)的良好合作，對(duì)所能爭(zhēng)取的學(xué)校資源和支持熟悉度不足，因此感覺壓力更大。教師是否自愿擔(dān)任融合教育工作，其工作壓力和6 個(gè)維度都有顯著差異，由學(xué)校安排的教師的工作壓力顯著高于自愿擔(dān)任的教師，對(duì)于由學(xué)校安排的教師來說，在心理上和專業(yè)上都沒有做好準(zhǔn)備，是一種被動(dòng)接受的狀態(tài)，自然也更多地表現(xiàn)出排斥的心理，因此在工作中容易感到更大的壓力。

3.2 小學(xué)融合教育教師壓力應(yīng)對(duì)的情況

調(diào)查表明，小學(xué)融合教育教師使用壓力應(yīng)對(duì)策略情況較好，最常使用的是問題解決，其次為理性思考，最后是情緒調(diào)節(jié)，這與黃瑋玲（2005）的研究結(jié)果一致。說明教師在面對(duì)融合教育的工作壓力時(shí)，大都采用積極的應(yīng)對(duì)方式進(jìn)行解決，與杜晨陽（2020）、劉明松（2010）等的研究結(jié)果相似，他們的研究也顯示問題解決是小學(xué)融合教育教師常用的壓力應(yīng)對(duì)策略。這也是小學(xué)教師的工作性質(zhì)決定了的選擇，因?yàn)槊鎸?duì)小學(xué)生出現(xiàn)的各種問題，由不得老師們有過多的時(shí)間去思考、去調(diào)整自己的情緒狀態(tài)，最為直接的反應(yīng)就是能立即解決問題。用情緒調(diào)節(jié)的方式來減輕壓力是教師較少采用的策略，但Lazarus 和Folkman（1984）和Chan（2002）認(rèn)為面對(duì)壓力時(shí)，善用紓解情緒的方式并尋求社會(huì)支持將有助于降低工作壓力。因此，如何引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)情緒調(diào)適的方法與善用社會(huì)資源以有效減輕工作壓力，有待教育主管部門進(jìn)一步制定相關(guān)政策。教師是否自愿擔(dān)任融合教育班級(jí)教學(xué)，其壓力應(yīng)對(duì)情況有顯著差異，自愿的教師在整體情況和問題解決、理性思考和尋求支持方面都能更積極，這與他們充分做好了思想和專業(yè)上的準(zhǔn)備有著密切的關(guān)系。

3.3 小學(xué)融合教育教師的工作壓力、壓力應(yīng)對(duì)和社會(huì)支持之間的關(guān)系

壓力應(yīng)對(duì)與工作壓力顯著負(fù)相關(guān)，說明壓力應(yīng)對(duì)策略使用情況越好，工作壓力越小。有效的壓力應(yīng)對(duì)策略使用有助于緩解緊張的情緒，幫助人們最終解決問題，從而起到平衡心理、緩解壓力和保護(hù)心理健康的作用。專業(yè)技能、角色因素和學(xué)生因素與融合教育教師的工作壓力應(yīng)對(duì)關(guān)系最為密切，說明教師的特殊教育、融合教育專業(yè)知能情況和扮演的融合教育教師的角色以及面對(duì)多種學(xué)生帶給教師更大的壓力；問題解決、情緒調(diào)節(jié)和尋求支持與工作壓力關(guān)系最為密切，問題解決與情緒調(diào)節(jié)以及尋求支持是一種積極的、具有較好的適應(yīng)性、反映成熟人格特征，有助于緩解心理壓力的應(yīng)對(duì)方式。

小學(xué)融合教育教師的社會(huì)支持與壓力應(yīng)對(duì)呈顯著正相關(guān)。具體來看，主觀支持、對(duì)支持的利用度與壓力應(yīng)對(duì)的關(guān)系最為密切，說明教師獲得的社會(huì)支持水平越高，教師就越多采用積極正向的方式應(yīng)對(duì)困難和挫折，其工作壓力也就越小,尤其是個(gè)體主觀感受到的社會(huì)支持對(duì)適當(dāng)?shù)墓ぷ鲏毫τ性椒e極的影響；關(guān)于社會(huì)支持的作用,大多數(shù)研究者認(rèn)為個(gè)體感受到的主觀支持比客觀支持更有意義,因?yàn)殡m然感受到的支持并不是客觀現(xiàn)實(shí),但是“被感知到的現(xiàn)實(shí)卻是心理的現(xiàn)實(shí),而正是心理的現(xiàn)實(shí)作為實(shí)際(中介)的變量影響人的行為和發(fā)展”。[13]本項(xiàng)研究的結(jié)果也證實(shí)了這一觀點(diǎn)。

調(diào)查結(jié)果顯示，小學(xué)融合教育教師的工作壓力和社會(huì)支持呈顯著負(fù)相關(guān)，說明小學(xué)融合教育教師得到的社會(huì)支持越少，其工作壓力就越大。教師獲得的社會(huì)支持直接影響其工作壓力情況，因此降低融合教育教師對(duì)工作壓力過程的認(rèn)知評(píng)價(jià),充分利用來自家庭成員、社會(huì)和同事的社會(huì)支持，構(gòu)建廣泛的社會(huì)支持系統(tǒng)，使教師在面對(duì)壓力時(shí)所受傷害減弱,是緩解小學(xué)融合教育工作壓力的有效途徑。

3.4 建議

研究顯示，小學(xué)融合教育教師的工作壓力普遍偏大，與其專業(yè)背景、任教經(jīng)驗(yàn)、是否自愿擔(dān)任、壓力應(yīng)對(duì)策略使用和社會(huì)支持等方面相關(guān)，因此建立完善的融合教育的社會(huì)支持保障體系，為融合教育的良性發(fā)展、融合教育教師的健康心理發(fā)展提供強(qiáng)有力的保障。

3.4.1 教育主管部門需加強(qiáng)師資培訓(xùn)

教師的專業(yè)背景、教師是否自愿擔(dān)任融合教育對(duì)其工作壓力有顯著影響，未參加培訓(xùn)的教師工作壓力更大，他們對(duì)特殊學(xué)生缺乏了解，把握不好其身心發(fā)展體征，進(jìn)而感到壓力，因此加強(qiáng)普通教育教師的特殊教育培訓(xùn)，樹立其正確的特殊教育理念和信念，提升其特殊教育專業(yè)知能，從而能讓更多的教師自愿加入到融合教育教師的行列，增強(qiáng)其專業(yè)熱誠度，能自如地應(yīng)對(duì)特殊學(xué)生的各種情況。對(duì)融合教育教師的培訓(xùn)可分級(jí)分類進(jìn)行，按照培訓(xùn)內(nèi)容分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)培訓(xùn)，按照參訓(xùn)人員的不同進(jìn)行分類培訓(xùn)，如教育主管領(lǐng)導(dǎo)、科任教師、班主任、資源教師、巡回指導(dǎo)教師等，從而構(gòu)建起完善的專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)，緩解作為融合教育主體的小學(xué)教師的工作壓力。

3.4.2 教育主管部門需完善管理機(jī)制，構(gòu)建融合教育的專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)

只有融合教育教師在面對(duì)大班額甚至超大班額的繁重教學(xué)任務(wù)、特殊學(xué)生的評(píng)估、學(xué)習(xí)、情緒與問題行為、普通學(xué)生和家長(zhǎng)的不理解等困擾和疑惑的時(shí)候能及時(shí)得到社會(huì)的理解、專業(yè)的支持，感到自己不是一個(gè)人，而是有著分工明確、相互支持的專業(yè)團(tuán)隊(duì)的合作，才能緩解融合教育教師的工作壓力。因此，切實(shí)落實(shí)2017 年3 月四川省出臺(tái)的《四川省人民政府關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的實(shí)施意見》（川府發(fā)〔2017〕17 號(hào)），到2020 年基本消除56 人以上大班額（成都市小學(xué)控制在45 人/班以內(nèi)）[15]，建立健全完善的支持管理機(jī)制，組建殘疾人專家委員會(huì)，建設(shè)各級(jí)特殊教育資源/指導(dǎo)中心，發(fā)揮其相應(yīng)的仲裁、咨詢、評(píng)估、培訓(xùn)、巡回指導(dǎo)等專業(yè)功能，配齊相關(guān)專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)成員，減少小學(xué)融合教育教師的工作負(fù)擔(dān)，讓其能在心理上、專業(yè)上都得到及時(shí)且適當(dāng)?shù)闹С?，進(jìn)而緩解其工作壓力。

3.4.3 建立融合教育支持保障體系

研究顯示，小學(xué)融合教育教師的工作壓力、壓力應(yīng)對(duì)和社會(huì)支持之間兩兩相關(guān)，因此社會(huì)支持對(duì)緩解融合教育教師的工作壓力和促進(jìn)教師采取科學(xué)合理的壓力應(yīng)對(duì)策略有著積極的促進(jìn)作用。學(xué)?？蓞f(xié)助教師善用除學(xué)校之外的社區(qū)和家庭資源，把家長(zhǎng)資源引入教室內(nèi)，再擴(kuò)及整個(gè)社區(qū)資源，使學(xué)校、教師及家長(zhǎng)融為一體，共同提供特殊學(xué)生良好教學(xué)質(zhì)量來努力。融合教育的終極目標(biāo)是建立融合的社會(huì)，是整個(gè)社會(huì)形成多元共存、互助共贏、每個(gè)人都得到充分發(fā)展的理念的和諧社會(huì)[4]，因此融合教育的推進(jìn)不只是普通學(xué)?；蛱厥饨逃龑W(xué)校單方的責(zé)任，而是整個(gè)社會(huì)共同的責(zé)任，加強(qiáng)宣傳，強(qiáng)化社會(huì)支持是每個(gè)人應(yīng)盡的職責(zé)。只有整個(gè)社會(huì)都認(rèn)識(shí)理解了殘疾人、了解和理解了特殊教育、融合教育，作為融合教育工作者才會(huì)有更加積極、正向、健康的工作環(huán)境，才能更好地獲得客觀支持、主觀支持和加大對(duì)支持的利用度。融合教育教師如能得到身邊的親人、朋友、學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)以及整個(gè)社會(huì)的肯定和積極的外界評(píng)價(jià)，他們就可以獲得更多的安全感和成就感，建立職業(yè)自信，發(fā)展積極的態(tài)度和方法應(yīng)對(duì)各種壓力[16]，降低融合教育教師過大的工作壓力產(chǎn)生的可能性。

3.4.4 小學(xué)融合教育教師需進(jìn)行自我壓力管理與調(diào)適

首先教師要樹立正確的融合教育觀念，豐富專業(yè)知識(shí)，充實(shí)專業(yè)技能。融合教育已經(jīng)成為教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，因此建議教師要以更加開放的心態(tài)面對(duì)這一新的教育趨勢(shì)，充分認(rèn)識(shí)個(gè)體差異、肯定學(xué)生的發(fā)展?jié)撃芎徒逃幕緳?quán)利，建立起以學(xué)生發(fā)展需求為中心的教育信念。此外，也需主動(dòng)爭(zhēng)取在職進(jìn)修的機(jī)會(huì)充實(shí)特教專業(yè)知能，學(xué)習(xí)教學(xué)、行為處理與班級(jí)經(jīng)營(yíng)等方面的因應(yīng)策略。其次，建立良好的人際關(guān)系，善于利用社會(huì)資源。良好人際關(guān)系對(duì)個(gè)體的社會(huì)性支持可以減少壓力帶來的不良后果，提高教師適應(yīng)各種壓力的能力；建立包括家人、朋友、同事等在內(nèi)的良好的人際支持網(wǎng)，通過相互的傾述、包容和幫助，增加自己的抗壓性；教師還需積極主動(dòng)尋求和利用社會(huì)資源的支持和幫助，如圖書館、網(wǎng)絡(luò)資源、特殊教育資源中心、特殊教育專家、學(xué)術(shù)研討會(huì)等。爭(zhēng)取為自己與學(xué)生獲得更多的支持服務(wù)，以減輕工作壓力。

4 結(jié)論

a）小學(xué)融合教育教師工作壓力普遍較大，工作壓力應(yīng)對(duì)策略使用情況較好；

b）專業(yè)背景、任教經(jīng)驗(yàn)和任教原因?qū)πW(xué)融合教育教師的工作壓力有顯著影響，任教原因?qū)πW(xué)融合教育教師的壓力應(yīng)對(duì)情況有顯著影響；

c）小學(xué)融合教育教師的工作壓力與壓力應(yīng)對(duì)情況呈顯著負(fù)相關(guān)，社會(huì)支持獲得與壓力應(yīng)對(duì)情況呈顯著正相關(guān)，社會(huì)支持與工作壓力呈顯著負(fù)相關(guān)。