基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)要強(qiáng)化分享意識(shí)

吳衛(wèi)新

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的功能被極大地窄化，大多服務(wù)于語(yǔ)言的積累、文本的解讀、語(yǔ)感的形成、寫作的對(duì)接和最終的應(yīng)試準(zhǔn)備，而對(duì)人的思維發(fā)展、審美鑒賞、語(yǔ)言表達(dá)、交互分享等功能關(guān)注不夠，課堂教學(xué)中學(xué)生的主體地位并沒(méi)有得到有效落實(shí)，學(xué)生的原初體驗(yàn)沒(méi)有得到很好的尊重和交互分享，學(xué)生個(gè)體的發(fā)展大多處于孤立、淺層的割裂狀態(tài)。眾所周知，語(yǔ)文核心素養(yǎng)最終要指向人的終身發(fā)展，是對(duì)應(yīng)試的窄化功能的糾偏。殊不知，無(wú)論是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升，還是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都與“分享”有著緊密的關(guān)聯(lián)，都需要借助“分享”來(lái)有效落實(shí)。

遺憾的是，無(wú)論是理論研究還是教學(xué)實(shí)際，閱讀教學(xué)都沒(méi)有提升到“分享”的高度，教師沒(méi)有意識(shí)到分享對(duì)于閱讀教學(xué)的重要意義。那么如何在閱讀教學(xué)中強(qiáng)化“分享”意識(shí)來(lái)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)呢？

一? ? ?拓寬閱讀視野

“雙減”政策背景下，語(yǔ)文檢測(cè)更多指向?qū)W習(xí)的寬度和深度，指向能力和素養(yǎng)。命題方向的改變倒逼我們?cè)诮虒W(xué)內(nèi)容和方式上尋求突破，尤其是閱讀教學(xué)的邊界亟待拓寬。

現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)間浪費(fèi)嚴(yán)重：一個(gè)學(xué)期，五個(gè)月，翻來(lái)覆去就一冊(cè)薄薄的課本。語(yǔ)文教學(xué)視野小得驚人：四十五分鐘，二十多篇課文，十幾首古詩(shī)詞，僅此而已。緊抱著課本教語(yǔ)文，不是理想中的語(yǔ)文教學(xué)，搖曳多姿的文字魅力無(wú)法得到展現(xiàn);緊抱教參教語(yǔ)文，更不是理想中的語(yǔ)文教學(xué)，而是孤立的割裂教學(xué)。遺憾的是，上述局面正是目前語(yǔ)文教學(xué)的基本現(xiàn)狀，仔細(xì)揣摩，二者其實(shí)都?xì)w結(jié)到一個(gè)問(wèn)題：視野。既包括學(xué)生的閱讀視野，也包括教師的教學(xué)視野。

語(yǔ)文教師不讀書是普遍的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位并不是弱化教師的作用，恰恰是對(duì)教師的學(xué)科視野、知識(shí)儲(chǔ)備、解讀文本和課堂駕馭能力提出了更高的要求，教師寬闊的視野會(huì)有效引領(lǐng)學(xué)生熱愛文字并且喜歡上語(yǔ)文。如果語(yǔ)文課還是照著七十年前的“紅領(lǐng)巾”教學(xué)模式加點(diǎn)“光電聲色”，怎么能吸引到互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代長(zhǎng)大、日漸挑剔的學(xué)生？憑什么能與學(xué)生形成對(duì)話分享的姿態(tài)？要知道，學(xué)生所渴求的語(yǔ)文課堂一定是滋潤(rùn)的、博大的、深度的，而非干涸的、狹窄的、淺層的。學(xué)生希望接觸到的文字也不僅僅是課文里的，他們更想和沒(méi)有應(yīng)試負(fù)擔(dān)的文字對(duì)話交流。

課本的容量必然是有限的，但是閱讀視野應(yīng)該是無(wú)限的。北京大學(xué)語(yǔ)文教育研究所所長(zhǎng)溫儒敏說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)把閱讀放在首位，閱讀量非常重要，有一定的量，語(yǔ)文素養(yǎng)才能上去，光靠做題，是上不去的，反而會(huì)破壞感覺與興趣。”我們必須轉(zhuǎn)變觀念，為學(xué)生打破閱讀教學(xué)的邊界，拓寬學(xué)生的閱讀視野，為學(xué)生打開美麗的文字視窗，讓經(jīng)典文學(xué)來(lái)陶冶學(xué)生的情操，讓魅力文字帶動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，這才能為理想的閱讀分享提供可能。我校近二十年來(lái)，每班都建立了存放八百冊(cè)以上圖書的經(jīng)典閱讀書屋，每星期有兩節(jié)課讓學(xué)生進(jìn)行自主課外閱讀，切實(shí)提高了學(xué)生的語(yǔ)文能力和素養(yǎng)。

二? ? ?尊重原初體驗(yàn)

“學(xué)生不是現(xiàn)有的確定知識(shí)的接受者，而是知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程中的探究者和新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者與構(gòu)建者。”這個(gè)“探究”“發(fā)現(xiàn)”與“建構(gòu)”過(guò)程，必須建立在以學(xué)生為主體和尊重學(xué)生原初體驗(yàn)這兩個(gè)基點(diǎn)上，否則要提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)只會(huì)是空中樓閣。

每一個(gè)文本的閱讀教學(xué)組織期間少不了研讀、揣摩、交流、傾聽，以及共鳴、順同乃至分歧，這個(gè)過(guò)程需要個(gè)體研讀，更需要群體的分享交流。只是在分享交流中，常常依托于幾個(gè)語(yǔ)文表達(dá)能力比較強(qiáng)的“主角”，很多同學(xué)成了“沉默一族”，事實(shí)上他們也很想表達(dá)自己的閱讀體驗(yàn)，與大家分享閱讀成果，但是在“積極分子”的“擠壓”下他們幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)，長(zhǎng)此以往，還會(huì)形成自卑心理。所以常常會(huì)有這樣的情形，陌生教師來(lái)借班上課，總有幾個(gè)平時(shí)從不發(fā)言的同學(xué)表現(xiàn)得特別搶眼，非常積極。這啟示我們，學(xué)生內(nèi)心都是想分享自己的閱讀感受的，我們要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松民主的教學(xué)氛圍，要給學(xué)生以足夠的信心和寬容，讓那些語(yǔ)文能力平平的同學(xué)也有機(jī)會(huì)表達(dá)并且意識(shí)到自己的分享交流沒(méi)有什么壓力與風(fēng)險(xiǎn)，然后與他人分享自己的積累、體驗(yàn)和解讀。在這個(gè)過(guò)程中，教師要改變“權(quán)威解讀”式教授方法，應(yīng)當(dāng)向?qū)W生的原初體驗(yàn)、深層感悟、言說(shuō)表達(dá)傾斜。

值得注意的是，如果教學(xué)意圖只是基于應(yīng)試而不是指向人的發(fā)展的話，閱讀教學(xué)樣態(tài)很可能是沉默的，教學(xué)的情境很可能是封閉的，不是打通的“分享”。如果教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生已知的或者一望而知的，而沒(méi)有一定的深度和挑戰(zhàn)的話，很難達(dá)成“分享”的契機(jī)。閱讀教學(xué)要設(shè)置挑戰(zhàn)性的情境激發(fā)學(xué)生的興趣和欲望，打破學(xué)生原有的認(rèn)知平衡，促使其通過(guò)探究獲得思考。如“你發(fā)現(xiàn)鄭振鐸《貓》中的第三只貓和張嬸存在怎樣的影像關(guān)聯(lián)？”“日本作家星新一的《喂——出來(lái)》中的‘洞‘廟有什么特殊的隱喻義？”等提問(wèn)就能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，然后促使學(xué)生分享自己的解讀成果。

三? ? ?實(shí)現(xiàn)多元分享

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞與心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！钡乾F(xiàn)實(shí)中的語(yǔ)文課堂，師生、生本、生生之間的碰撞遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到那種酣暢淋漓、火星四濺的理想境界。殊不知，這樣的思想碰撞過(guò)程其實(shí)就是一種彼此受益的分享，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四維構(gòu)建都需要借助分享的高度參與和落實(shí)。

課堂是分享的主陣地。新時(shí)代下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)一定要與時(shí)俱進(jìn)，擴(kuò)大分享載體，豐富分享模式。閱讀教學(xué)就是通過(guò)語(yǔ)言文字的閱讀讓學(xué)生獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維和審美體驗(yàn)，但是又不僅限于此，我們要與時(shí)俱進(jìn)地利用網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)設(shè)良好的平臺(tái)和氛圍，讓學(xué)生樂(lè)于分享自己所得，并且在彼此的分享中達(dá)到交融碰撞和升華。教師可以將微信、QQ、博客、郵箱等各種社交工具融入閱讀教學(xué)，為學(xué)生的分享與表達(dá)提供更多的可能，讓演講、講座、課本劇、博客大賽、視頻制作、微課制作、假日專題閱讀、征文比賽、佳作展播、文學(xué)沙龍等形式多樣、活潑有趣的教學(xué)活動(dòng)，豐富閱讀教學(xué)的內(nèi)容和模式，讓學(xué)生樂(lè)于以文字表達(dá)等方式來(lái)分享自己閱讀積累、閱讀感受和生活體悟。教學(xué)的過(guò)程是生命的一種悸動(dòng)，多元分享狀態(tài)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)更富有生命的張力，這樣的閱讀教學(xué)才更立體、更豐滿。

總之，我們要從理論的頂層設(shè)計(jì)、主體地位的保障、原初體驗(yàn)的尊重、閱讀視野的拓寬、網(wǎng)絡(luò)信息的利用、語(yǔ)文活動(dòng)的豐富、分享途徑的優(yōu)化、言說(shuō)功能的凸顯、寫作教學(xué)的對(duì)接等方面對(duì)目前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)觀和閱讀教學(xué)現(xiàn)狀作出審視和探索性變革，旗幟鮮明地樹立起分享大旗，強(qiáng)化分享意識(shí)，凸顯分享地位，讓“分享閱讀”貫穿語(yǔ)文閱讀教學(xué)的始終，讓自我與大眾、課內(nèi)與課外、理解與言說(shuō)、內(nèi)化與外顯、被動(dòng)與主動(dòng)、傾聽與參與、文字與生活、應(yīng)試與素養(yǎng)等各種“砝碼”在教學(xué)的天平上實(shí)現(xiàn)回歸性的平衡，為有實(shí)效有生命力的閱讀教學(xué)理論尋找一個(gè)突破口，探索出一條既能改善閱讀教學(xué)狀況又不回避應(yīng)考現(xiàn)實(shí)，既尊重學(xué)習(xí)個(gè)體又使學(xué)習(xí)群體互通受益的閱讀教學(xué)道路，使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出搖曳多姿、生機(jī)勃勃的生命姿態(tài)。

作者單位：浙江省慈溪市慈吉實(shí)驗(yàn)學(xué)校