接受美學(xué)視域下的中學(xué)現(xiàn)代詩歌教學(xué)研究

摘要：現(xiàn)代詩歌在中學(xué)語文教學(xué)中所占比例較大，在學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中發(fā)揮著重要的作用。本文以《祖國啊，我親愛的祖國》的教學(xué)為例，在分析接受美學(xué)與現(xiàn)代詩歌教學(xué)適切性的基礎(chǔ)上，探索了接受美學(xué)視域下中學(xué)現(xiàn)代詩歌教學(xué)的策略，即應(yīng)尊重學(xué)生主體，激活學(xué)生審美期待;對接學(xué)生已有知識背景，補(bǔ)充文本留白;對學(xué)生進(jìn)行有效提問，喚起其現(xiàn)代詩歌閱讀體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué);現(xiàn)代詩歌;詩歌教學(xué);《祖國啊，我親愛的祖國》

現(xiàn)代詩歌誕生于“五四”新文化運(yùn)動時(shí)期，是以凝練、生動、富有韻律和節(jié)奏感的語言、強(qiáng)烈的感情基調(diào)、綺麗的想象創(chuàng)造以及獨(dú)特的審美意境，高度集中地反映社會生活的一種文學(xué)體裁，其內(nèi)涵豐富，意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，形式靈活。中學(xué)語文教材所選的現(xiàn)代詩歌意蘊(yùn)雋永，皆為名家名作。聯(lián)系當(dāng)前現(xiàn)代詩歌教學(xué)現(xiàn)狀，從接受美學(xué)文藝?yán)碚撝蝎@得啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)在接受美學(xué)視域下的中學(xué)現(xiàn)代詩歌教學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，喚醒學(xué)生閱讀詩歌的情感體驗(yàn)?！蹲鎳。矣H愛的祖國》是詩人舒婷創(chuàng)作于我國改革開放初期的現(xiàn)代詩作，具有鮮明的時(shí)代特征，反映了當(dāng)時(shí)的社會生活和青年一代對祖國的愿景，內(nèi)容表達(dá)朦朧含蓄，以本詩切入，旨在探索現(xiàn)代詩歌教學(xué)的有效策略。

一、接受美學(xué)與中學(xué)現(xiàn)代詩歌教學(xué)的適切性

現(xiàn)代詩歌是富有青春活力的文學(xué)形式，其藝術(shù)特質(zhì)和文學(xué)魅力對初中學(xué)生的思維、審美、情感都具有著很強(qiáng)的教育價(jià)值。《祖國啊，我親愛的祖國》是部編版初中語文教材九年級下冊第一單元的第三篇課文，這篇作品本身就具有開放性，蘊(yùn)含著作者豐富、熾熱甚至復(fù)雜的思想感情，難以用單一的主題來概括，在教學(xué)中，教師所教內(nèi)容應(yīng)該是課文的重點(diǎn)之一而已，決不能以此來代替詩歌的所有內(nèi)涵。

由于多方面因素的影響，中學(xué)現(xiàn)代詩歌教學(xué)也存在著許多現(xiàn)實(shí)問題。具體表現(xiàn)為語文教師片面追求詩歌知識性內(nèi)容的教學(xué)，不注重學(xué)生在現(xiàn)代詩歌閱讀中的個(gè)性化情感體驗(yàn)。詩歌本是培養(yǎng)學(xué)生想象力、創(chuàng)造力的優(yōu)質(zhì)文本，但是教師灌輸式的教學(xué)方式逐漸使詩歌教學(xué)內(nèi)容權(quán)威化、標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)過程程序化、空洞化。在這種詩歌教學(xué)模式下，學(xué)生也逐漸失去了學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩歌的興趣，對現(xiàn)代詩歌文本的期待視野也漸趨狹隘。在《祖國啊，我親愛的祖國》的教學(xué)中，不少語文教師也急于將事先設(shè)定好的中心思想傳達(dá)給學(xué)生，牽著學(xué)生走向詩歌主題，即詩人舒婷通過本詩表達(dá)與祖國同呼吸共命運(yùn)、榮辱與共的情感。這忽視了學(xué)生現(xiàn)有知識背景下對詩歌的獨(dú)特情感解讀，也不利于學(xué)生對詩歌留白內(nèi)容的探索、發(fā)現(xiàn)。

接受美學(xué)（Receptional Aesthetic）興起于20世紀(jì)60年代中期的德國，首倡者是漢斯·羅伯特·蕘斯（Hans Robert Jauss）。接受美學(xué)是一種廣泛流傳的美學(xué)理論，它主張將讀者置于中心位置，認(rèn)為任何文學(xué)文本都具有不確定性，都不是單一層面的、既定的、封閉的存在，而是多層面的、未完成的、開放性的作品，這些作品的功能需要在讀者的閱讀中才能得以實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)過程即是作品獲得生命力和最后完成的過程。[1]接受美學(xué)明確提出了“讀者中心論”以及“期待視野”和“結(jié)構(gòu)召喚”等重要概念，如果用這些觀點(diǎn)來指導(dǎo)中學(xué)現(xiàn)代詩歌閱讀教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代詩歌教學(xué)也是一種在教師引導(dǎo)下由學(xué)生個(gè)人或與他人共同實(shí)現(xiàn)詩歌文本的開放性，并將詩歌文本的“空白”加以明晰和創(chuàng)造性填補(bǔ)的過程。

二、接受美學(xué)視域下的中學(xué)現(xiàn)代詩歌教學(xué)

（一）尊重學(xué)生主體，激活審美期待

接受美學(xué)的期待視野包括定向期待和創(chuàng)新期待，定向期待是讀者知識、生活、情感經(jīng)驗(yàn)的總和，是讀者進(jìn)入文本的前提條件;創(chuàng)新期待是讀者進(jìn)入文本后超越文本所產(chǎn)生的新期待。[2]基于此，在詩歌教學(xué)中應(yīng)激發(fā)學(xué)生已有的期待視野，為學(xué)生走進(jìn)詩歌文本做好準(zhǔn)備，打開學(xué)生的定向期待才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生期待視野的創(chuàng)新。

在《祖國啊，我親愛的祖國》的教學(xué)中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生主體，尋找學(xué)生自主學(xué)習(xí)詩歌的契合點(diǎn)，讓學(xué)生能夠進(jìn)一步自主解讀詩歌，課堂上主要通過讓學(xué)生不斷回顧學(xué)習(xí)過程來實(shí)現(xiàn)。語文教師可以創(chuàng)設(shè)審美情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，使學(xué)生擁有一個(gè)自由、愉快的學(xué)習(xí)氛圍，獲得耳目一新的學(xué)習(xí)感受，促進(jìn)學(xué)生心理活動的展開和知識的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)“知”與“情”的融合。例如在教學(xué)中可以通過配以背景音樂《紅旗頌》讓學(xué)生進(jìn)行集體朗讀，使學(xué)生在朗讀中自主感知文本。因?yàn)槔首x是實(shí)現(xiàn)詩人與學(xué)生之間情感傳遞的橋梁，也是學(xué)生進(jìn)入詩歌文本的必經(jīng)之路，徹底激發(fā)學(xué)生的愛國激情必須借助朗讀的手段。

在教學(xué)中，學(xué)生在初讀文本分析意象后能主動調(diào)動原有知識背景，強(qiáng)調(diào)了意象前面的修飾語，并結(jié)合修飾語分析詩人的情感。但是在細(xì)讀后學(xué)生提出怎么理解“痛苦的希望”以及“飛天袖間未落到地面的花朵”的問題。教師面對學(xué)生的閱讀新期待，不是馬上給出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生展開思考、適當(dāng)討論來自己解決問題，并且結(jié)合自身體驗(yàn)去讀出詩句不同的情感。在此過程中，教師應(yīng)及時(shí)給予學(xué)生充分的肯定和鼓勵，評價(jià)學(xué)生的思維過程，并不斷激活學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，使學(xué)生產(chǎn)生對詩歌深度閱讀的興趣。

（二）啟發(fā)學(xué)生想象，補(bǔ)充文本留白

作者帶著自身的期待視野進(jìn)行創(chuàng)作，有意或無意地在語言上、意義上的留白，形成了文本的召喚結(jié)構(gòu)。[3]在詩歌中，詩人的言外之意不是單單只靠對詩中個(gè)別詞語的分析解讀就能把握的，詩中的深層意蘊(yùn)通常是隱匿在詩句的身后。因此，教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌時(shí)，應(yīng)該注重分析學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，聯(lián)系學(xué)生的知識背景，引導(dǎo)學(xué)生展開想象來對詩歌文本進(jìn)行賞析;教師應(yīng)注重學(xué)生的整體性閱讀，尋找合適的教學(xué)切入點(diǎn)，啟迪學(xué)生想象，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀，補(bǔ)充詩歌文本留下的審美空間，品味詩中流露出的美感和隱藏的思想感情。

對于《祖國啊，我親愛的祖國》這首詩的教學(xué)，語文教師也應(yīng)注重尋找學(xué)生原有知識與詩歌整體感知的契合點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生從詩歌文本的整體出發(fā)，通過調(diào)動自己原有的知識結(jié)構(gòu)對詩歌進(jìn)行整體解讀，初步把握詩歌的主要內(nèi)容。

學(xué)生對詩歌文本有了初步的感知后，語文教師就可以循序漸進(jìn)，將學(xué)生的閱讀思維一步步引向文本的深處，將學(xué)生的閱讀視野置于文本留下的廣闊藝術(shù)審美空間。詩歌因其語言的凝練、結(jié)構(gòu)的跳躍、意象的含蓄，給讀者留下較大的進(jìn)行聯(lián)想和想象甚至二次創(chuàng)作的藝術(shù)空間。通過聯(lián)想和想象，能有效地訓(xùn)練學(xué)生形象思維能力，使學(xué)生在閱讀過程中不僅對文本內(nèi)容有了更深入的解讀，還能補(bǔ)充詩歌的藝術(shù)留白之處，對詩歌的認(rèn)識更加全面、完整。所以，在教學(xué)中，教師可以用生動的語言再現(xiàn)詩歌意境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析詩歌中描繪的畫面，使學(xué)生隨教師一同進(jìn)入詩歌意境之中，將詩話變成詩畫。在《祖國啊，我親愛的祖國》教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生通過“破舊的老水車”“熏黑的礦燈”“干癟的稻穗”等意象想象祖國苦難的畫面;通過“胚芽”“笑渦”“起跑線”“黎明”等意象想象祖國新生的美好畫面。學(xué)生在腦海中把抽象的文字變成了具體的、多彩的畫面，他們的形象思維能力將在此過程中得到提升，同時(shí)，這也是對詩歌文本留白的進(jìn)一步補(bǔ)充。

（三）進(jìn)行有效提問，喚起閱讀體驗(yàn)

接受美學(xué)以讀者為中心，認(rèn)為閱讀是讀者積極參與到作品中的過程，作品的意義在讀者的閱讀過程中不斷產(chǎn)生。課堂閱讀教學(xué)中，通過有效提問，可以引起學(xué)生思考，對作品進(jìn)行解讀，表達(dá)自己對作品的看法，在此過程中建構(gòu)作品意義。正如陶行知所言，“千千萬萬的發(fā)明都起源于疑問”，在進(jìn)行現(xiàn)代詩歌教學(xué)時(shí)要考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平，從學(xué)生的實(shí)際需要尋找問題設(shè)計(jì)的的契合點(diǎn)，進(jìn)行有效提問，讓學(xué)生勇于表達(dá)自己的閱讀感受。

在《祖國啊，我親愛的祖國》教學(xué)中可以設(shè)置這樣的問題：

“詩中反復(fù)出現(xiàn)了四次‘祖國啊'，這四次‘祖國啊'在朗讀中應(yīng)該讀出怎樣的感情變化？”這個(gè)問題的提出著眼于學(xué)生在誦讀時(shí)出現(xiàn)的不足，也是對詩歌意象與誦讀這兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)融合。因?yàn)橐庀蠛?，通過這一問題可以緊扣“祖國啊”詩人這一深情的呼喚，進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生分析每節(jié)詩歌的意象群，從而喚起學(xué)生對本詩深層的閱讀情感體驗(yàn)。

針對具體意象而言，也可以通過設(shè)問啟迪學(xué)生思考，例如，詩中“飛天”這個(gè)意象美麗而奇?zhèn)ィ哂袠O大的誘惑力，并且“飛天袖間未落到地面的花朵”中的“花朵”也是美麗的，但卻詩中未落到地面，表明美好的希望暫時(shí)并未變成現(xiàn)實(shí)。可以從“飛天”這一意象進(jìn)行設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生探究其中意象的象征意義和藝術(shù)手法，帶給學(xué)生不一樣的審美體驗(yàn)。

三、結(jié)語

從古至今，詩歌一直是中華民族的文學(xué)藝術(shù)瑰寶，備受人們重視，在當(dāng)下語文教學(xué)中，我們更不能摒棄這一文化珍寶。現(xiàn)代詩歌應(yīng)該教什么、怎么教等問題一直是我們亟需研究和鉆研的問題。接受美學(xué)是對傳統(tǒng)閱讀理論的突破和豐富，在語文閱讀教學(xué)中踐行了“以生為本”的教育理念。因此，我們應(yīng)在接受美學(xué)的觀照下指出它與現(xiàn)代詩歌的切合性，積極探尋中學(xué)現(xiàn)代詩歌的有效教學(xué)策略，從而打破單一化的教學(xué)思想，促進(jìn)語文教學(xué)的優(yōu)質(zhì)、高效發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]楊楠楠.接受美學(xué)對中學(xué)詩歌教學(xué)的影響[J].學(xué)語文，2013（02）：68-69.

[2]張藝. 基于接受美學(xué)的高中現(xiàn)代詩歌教學(xué)研究[D].山東師范大學(xué)，2019.

[3]賈鵬. 接受美學(xué)在中學(xué)現(xiàn)代詩歌教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用研究[D].內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2018.

作者簡介：田欣蕓（1997—），女，漢族，廣西賀州市人，碩士在讀，單位：江西科技師范大學(xué)文學(xué)院，研究方向：語文教育。