第二語言教育游戲設(shè)計(jì)策略研究

魏小東 張凱

[摘? ?要] 教育游戲?qū)Φ诙Z言的學(xué)習(xí)有積極的教育價(jià)值，它能夠?qū)⒔逃陀螒蛴行д希M(jìn)而顯著地促進(jìn)第二語言知識(shí)的習(xí)得，從而提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。文章總結(jié)了教育游戲?qū)τ诟纳萍ぐl(fā)第二語言的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和溝通意愿的優(yōu)勢，梳理了教育游戲?qū)?qiáng)化第二語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升第二語言認(rèn)知能力的重要作用，同時(shí)歸納了教育游戲應(yīng)用于第二語言學(xué)習(xí)中存在的認(rèn)知負(fù)載過重、情感過濾和語言自然交流缺乏的問題。提出了第二語言教育游戲的設(shè)計(jì)策略。研究指出，教育游戲設(shè)計(jì)者應(yīng)通過低認(rèn)知負(fù)載的游戲交互為學(xué)習(xí)者提供具備即時(shí)激勵(lì)的學(xué)習(xí)任務(wù);學(xué)習(xí)者可以在教育游戲支持的上下文推理情境中學(xué)習(xí)語言知識(shí);教育游戲要為學(xué)習(xí)者提供主動(dòng)交流與輸出的環(huán)境，提供針對(duì)性的第二語言糾錯(cuò)功能;教育游戲可以利用多模態(tài)感知技術(shù)支持個(gè)性化學(xué)習(xí)與情感反饋;教育游戲應(yīng)構(gòu)建虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境支持正式與泛在相結(jié)合的語言學(xué)習(xí)方式。

[關(guān)鍵詞] 教育游戲; 第二語言學(xué)習(xí); 人機(jī)交互; 語言習(xí)得; 學(xué)習(xí)環(huán)境

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 魏小東（1984—），男，甘肅蘭州人。副教授，博士，主要從事虛擬與增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境、游戲化學(xué)習(xí)研究。E-mail：wxd1633@163.com。

一、引? ?言

隨著人機(jī)交互式技術(shù)的飛速發(fā)展，對(duì)第二語言的學(xué)習(xí)正在從傳統(tǒng)方式向計(jì)算機(jī)輔助的現(xiàn)代化方式邁進(jìn)。第二語言學(xué)習(xí)者對(duì)“寓教于樂”學(xué)習(xí)方式的關(guān)注度在持續(xù)遞增[1]。教育游戲基于不同交互模式為第二語言學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了游戲化的學(xué)習(xí)情境[2]，為學(xué)習(xí)者在第二語言閱讀、聽力、口語和寫作方面能力的提升提供了即時(shí)反饋式的學(xué)習(xí)支架，具有較大的教育潛力。目前國內(nèi)學(xué)者對(duì)基于教育游戲語言教學(xué)的研究主要關(guān)注于基礎(chǔ)教育中語言學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)和應(yīng)用模式構(gòu)建[3-5]，對(duì)各類群體的游戲設(shè)計(jì)策略研究相對(duì)缺乏，教育游戲應(yīng)用到語言教育的實(shí)證研究還處在初步階段[6]。國外教育游戲二語研究起步早，且提供較多的實(shí)證研究案例，可為國內(nèi)教育游戲二語學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究提供經(jīng)驗(yàn)支持。

第二語言教育游戲通常要求學(xué)習(xí)者使用有意義的語言來完成游戲中的活動(dòng)和任務(wù)，游戲提供的互動(dòng)性和沉浸式體驗(yàn)可以增加使用第二語言的臨場感。第二語言教育游戲綜合了教育性、趣味性與可操作性，以多種交互形式和反饋機(jī)制呈現(xiàn)教育內(nèi)容，旨在改善學(xué)習(xí)者的語言技能、參與動(dòng)機(jī)、情感體驗(yàn)及學(xué)習(xí)效果。商業(yè)類游戲的分類為教育游戲的分類提供了參考，研究人員參考商業(yè)游戲普遍將教育游戲分為以下幾種：沉浸類游戲、輔導(dǎo)類游戲、模擬類游戲、冒險(xiǎn)類游戲、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)類游戲和推理類游戲等。通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)類和沉浸類游戲占較大比重。由此可知，具有教學(xué)支架功能的教育游戲更有利于語言的練習(xí)、測驗(yàn)與表達(dá)，并且虛實(shí)結(jié)合的游戲交互環(huán)境為語言的學(xué)習(xí)提供了更為真實(shí)、有意義的體驗(yàn)。為了深入探索第二語言教育游戲的設(shè)計(jì)策略，本文通過梳理教育游戲在第二語言學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢和面臨問題，歸納出第二語言教育游戲的設(shè)計(jì)策略。

二、教育游戲?qū)ΧZ學(xué)習(xí)的作用

（一）沉浸式游戲改善語言輸入動(dòng)機(jī)

在語言學(xué)習(xí)過程中，虛擬三維場景提供沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)習(xí)者更加積極地使用第二語言與游戲?qū)ο筮M(jìn)行交流，以一種真實(shí)的方式完成游戲任務(wù)。Berns等人基于IBM開發(fā)的開放模擬器（OpenSim）構(gòu)建了VirtUAM游戲。游戲基于自下而上的順序原則設(shè)定了游戲關(guān)卡和難度，通過時(shí)間限制、記分系統(tǒng)等反饋機(jī)制增加小組協(xié)作和組外競爭的趣味度，通過文字或語音交流實(shí)現(xiàn)與教師及學(xué)伴的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)第二語言學(xué)習(xí)輸入動(dòng)機(jī)的提升。沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的語言情境使學(xué)習(xí)者易于理解語言相關(guān)的背景知識(shí)，交互方式也比傳統(tǒng)的線性在線學(xué)習(xí)環(huán)境更加輕松與便利[7]。Hwang等人提出的雙環(huán)學(xué)習(xí)理論，使用角色扮演故事構(gòu)建第二語言詞匯學(xué)習(xí)語言情境，在故事情境中評(píng)測學(xué)生的詞匯習(xí)得能力。這種雙回路情境式的游戲?qū)W習(xí)相較于單回路學(xué)習(xí)更有助于目標(biāo)語言的內(nèi)容建構(gòu)和有效習(xí)得[8]。眾多研究結(jié)論都證實(shí)沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)二語學(xué)習(xí)有很好的動(dòng)機(jī)激發(fā)和語言意義建構(gòu)作用[9-10]。

（二）低壓式情感交流環(huán)境增加語言溝通意愿

低壓式的游戲環(huán)境比傳統(tǒng)的教室環(huán)境更有助于增加學(xué)習(xí)者第二語言的溝通意愿，為學(xué)習(xí)者提供寬松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者不用擔(dān)心犯錯(cuò)而喪失學(xué)習(xí)自信[11]。溝通意愿（Willingness to Communicate，簡稱WTC）被視為二語交流的重要因素，能夠顯著提高學(xué)習(xí)者使用第二語言與他人溝通的頻率[12]，因此，增加溝通意愿對(duì)二語習(xí)得有積極的重要影響。為增加課堂教學(xué)中學(xué)生英語學(xué)習(xí)的溝通意愿，Reinders等人為學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)提供游戲協(xié)作和社會(huì)互動(dòng)的低壓環(huán)境，允許學(xué)習(xí)者自由交流，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)以非線性的方式訓(xùn)練第二語言的相關(guān)技能，進(jìn)而促使學(xué)習(xí)者以自然的方式交流和學(xué)習(xí)[13]。Grimshaw等人利用一款模擬游戲Spaceteam ESL，讓學(xué)習(xí)者以小組協(xié)作和指令分享的方式駕駛飛船。游戲隨機(jī)生成不同詞性組合，為學(xué)習(xí)者提供了大量的語言輸入和輸出機(jī)會(huì)。研究結(jié)果顯示，具有低壓式交流環(huán)境的模擬游戲顯著增加了英語學(xué)習(xí)的舒適感，同時(shí)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作也促進(jìn)了口語流利性的提高[14]。Hwang指出低壓式的語言學(xué)習(xí)游戲使學(xué)習(xí)者造句的意愿顯著增強(qiáng)，通過創(chuàng)造一種以社會(huì)凝聚力為特征的低壓力氣氛，打破溝通障礙，有效地促進(jìn)語言流利性的練習(xí)[9]，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者使用詞匯的意愿，使學(xué)習(xí)者以一種不具威脅性的方式從同伴那里獲得交流性反饋。

（三）即時(shí)反饋式學(xué)習(xí)持續(xù)性強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)

在語言課堂中，明確的任務(wù)和目標(biāo)有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和互動(dòng)交流動(dòng)機(jī)[15]。3D交互式環(huán)境具有良好的即時(shí)反饋機(jī)制，可以提供現(xiàn)實(shí)生活中難以即時(shí)呈現(xiàn)的語言應(yīng)用場景，幫助學(xué)習(xí)者獲得接近于真實(shí)世界的語言溝通體驗(yàn)，從而明確和強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的目標(biāo)。為了在課堂中最大限度地發(fā)揮游戲即時(shí)反饋潛力，Dalton等人設(shè)計(jì)與開發(fā)了詞匯尋寶游戲，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都有明確的虛擬化身，并對(duì)每位學(xué)習(xí)者發(fā)布明確的任務(wù)目標(biāo)，要求學(xué)習(xí)者以小組的形式完成游戲任務(wù)，在整個(gè)游戲過程中不斷反饋每位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和游戲任務(wù)完成情況[15]。Schremm等人研發(fā)了詞匯后綴的游戲預(yù)測原型，通過視覺和聽覺的同步反饋，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)英語的重音判斷單詞的形態(tài)（即名詞的單數(shù)或復(fù)數(shù)結(jié)尾以及動(dòng)詞的現(xiàn)在時(shí)和過去時(shí)結(jié)尾）。學(xué)習(xí)者在選擇正確的詞語后綴時(shí)，目標(biāo)文本由默認(rèn)的深黑色變?yōu)榫G色，將視覺信號(hào)與正確的選擇進(jìn)行關(guān)聯(lián)，其重點(diǎn)是為學(xué)習(xí)者提供單詞判斷的實(shí)時(shí)反饋。游戲提供的即時(shí)反饋式訓(xùn)練促使音調(diào)線索的產(chǎn)生更加精確，使學(xué)習(xí)者能夠獲得迅速、準(zhǔn)確的語言處理技能[16]。Hong等人對(duì)母語為朝鮮語的韓國兒童進(jìn)行大腦部分區(qū)域可視化分析顯示，引入視覺、聽覺、觸覺及動(dòng)覺訓(xùn)練同步即時(shí)反饋模式的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠有效改善兒童的英語交際能力[17]。

（四）知覺性訓(xùn)練提升語言學(xué)習(xí)認(rèn)知能力

強(qiáng)化和聯(lián)想被認(rèn)為是語言習(xí)得的主要因素[18]。語言的知覺性訓(xùn)練與強(qiáng)化對(duì)人類的認(rèn)知能力（記憶力、注意力、創(chuàng)造力等）有較大影響。教育游戲構(gòu)建的知覺性訓(xùn)練環(huán)境提供的語境線索和對(duì)詞匯的重復(fù)暴露能夠顯著提升學(xué)習(xí)者第二語言的認(rèn)知能力[19]。Chen等人使用一款名為《奴隸貿(mào)易》教育游戲?qū)W(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯訓(xùn)練。研究者通過制作詞匯頻率表進(jìn)行層次分級(jí)，以接觸詞匯的次數(shù)作為語言強(qiáng)化的目標(biāo)。研究顯示，通過反復(fù)接觸詞匯，包括詞匯的意義和語用特性，以及通過上下文線索提高詞匯的習(xí)得率，能夠顯著強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)于詞匯的記憶，并且記憶力的加強(qiáng)還與視聽覺的實(shí)時(shí)同步有關(guān)[19]。Schremm等人在游戲中記錄學(xué)習(xí)者對(duì)于詞匯判斷的準(zhǔn)確率和反應(yīng)時(shí)間，并根據(jù)準(zhǔn)確率和反應(yīng)時(shí)間強(qiáng)化難以記憶和理解的詞匯[16]。學(xué)生在使用第二語言寫作時(shí)，常常忙于學(xué)習(xí)語法、詞匯和具有模板性的句式，導(dǎo)致寫作創(chuàng)造力空間的缺失，為此Lee基于一款推理游戲，營造身臨其境的敘事環(huán)境，通過要求學(xué)習(xí)者重復(fù)細(xì)致觀測虛擬環(huán)境中故事人物的案件線索，將支離破碎的故事情節(jié)融入寫作故事中，從而激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)英語寫作的參與性和創(chuàng)造力[20]。

三、第二語言學(xué)習(xí)中教育游戲的應(yīng)用問題

（一）游戲交互的復(fù)雜性增加認(rèn)知負(fù)荷

教育游戲可以為學(xué)習(xí)者提供互動(dòng)交流、突破障礙、令人興奮的環(huán)境[21]，但過度的交互操作會(huì)增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，影響第二語言的學(xué)習(xí)效果。Hwang等人比較了多操作游戲引導(dǎo)和單一操作游戲引導(dǎo)的詞匯學(xué)習(xí)[8]，發(fā)現(xiàn)多操作游戲引導(dǎo)雖能加強(qiáng)詞匯的記憶，但學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)只能根據(jù)上下文中所學(xué)內(nèi)容去學(xué)習(xí)，任務(wù)數(shù)量以及缺少糾正性反饋會(huì)增加額外的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，認(rèn)知負(fù)荷問卷和深度訪談普遍反映多操作游戲影響詞匯本身學(xué)習(xí)，占用了學(xué)習(xí)者較多的精力。教育游戲中復(fù)雜交互對(duì)學(xué)習(xí)者同樣會(huì)產(chǎn)生額外的認(rèn)知負(fù)荷，比如Chen等人在教學(xué)研究中發(fā)現(xiàn)，過于復(fù)雜的交互對(duì)詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生了一定的干擾，阻礙了不熟練學(xué)習(xí)者的知識(shí)應(yīng)用[22]。過于復(fù)雜的交互轉(zhuǎn)移了玩家對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的注意力，阻礙了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的反應(yīng)。

（二）游戲低接受度引發(fā)情感過濾現(xiàn)象

美國語言教育家Krashen提出“情感過濾假說”指出情感會(huì)過濾個(gè)體接收的語言輸入，只有個(gè)體情感接受輸入語言才有可能觸發(fā)學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制[23]。許多第二語言教育游戲提供了豐富多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供了帶有獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)任務(wù)，旨在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行長時(shí)間和突破性的學(xué)習(xí)，但游戲設(shè)計(jì)時(shí)缺乏對(duì)不同的學(xué)習(xí)群體設(shè)置差別化的游戲難度，其中包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度和游戲交互性的難度。例如，由于性別差異[21]，男女對(duì)游戲的交互方式有不同的喜好。當(dāng)遇到不適應(yīng)的交互方式、不擅長的游戲玩法、不熟練的操作范式[24]等都會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮和沮喪等不良情緒，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)游戲有較低的接受度，從而不愿意花費(fèi)時(shí)間和精力通過游戲來學(xué)習(xí)語言。

（三）非自然交互方式未滿足語言交流需求

近年來面向語言教育的商業(yè)教育游戲（Commercial Off-the-shelf）具有較高的使用率，例如：輔導(dǎo)類游戲（百詞斬、滬江趣味詞匯、Kingsoft Vocabulary）、沉浸類游戲（Whack a Word、諸神黃昏）、模擬類游戲（Second Life）等，大都采用非自然交互方式，交互方式單一，如文字輸入、按鈕點(diǎn)擊、鍵盤漫游、觸屏拖動(dòng)等，而采用自然交互類的教育游戲數(shù)量有限，如語音、手勢、體感、眼動(dòng)和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等。因此，研究人員應(yīng)不斷嘗試設(shè)計(jì)與開發(fā)采用自然交互的第二語言教育游戲，而不是直接使用商業(yè)游戲進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

四、第二語言教育游戲的設(shè)計(jì)策略

教育游戲具有易用性、挑戰(zhàn)性（在近端發(fā)展區(qū)域）、獎(jiǎng)勵(lì)和反饋、控制或自主權(quán)、目標(biāo)導(dǎo)向和互動(dòng)性六大特征[25]。教育游戲融合多媒體解釋，如音頻、拼寫、對(duì)話、圖像等，可從多個(gè)輸入源學(xué)習(xí)詞匯、語法、句型等，為語言的習(xí)得提供便利。一方面教育游戲需要具有適合第二語言認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)策略配合才能讓學(xué)習(xí)者真正內(nèi)化所學(xué)的內(nèi)容;另一方面教育游戲通過技術(shù)手段為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)互動(dòng)性的故事情節(jié)和沉浸式的語言訓(xùn)練程序，模擬真實(shí)世界的語言應(yīng)用情境，實(shí)現(xiàn)增加學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入的目標(biāo)，其中包括自主學(xué)習(xí)、有意義的互動(dòng)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等。因此，本文提出以下教育游戲設(shè)計(jì)建議：

（一）通過低認(rèn)知負(fù)載的交互任務(wù)提供即時(shí)反饋

明確的游戲目標(biāo)和具備適當(dāng)心流狀態(tài)的互動(dòng)是教育游戲的基本特征。第二語言教育游戲應(yīng)以任務(wù)指令的形式為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)。針對(duì)游戲的初次接觸者，要利用線性的、循序漸進(jìn)的交互步驟引導(dǎo)學(xué)習(xí)者熟悉與理解游戲基本操作[26]，降低不熟悉交互方式而造成的額外認(rèn)知負(fù)載。通過游戲的即時(shí)反饋?zhàn)寣W(xué)習(xí)者置身于一個(gè)充滿學(xué)習(xí)目標(biāo)的環(huán)境中，使得每一步操作都向最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)，進(jìn)而不斷激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。教育游戲應(yīng)構(gòu)建團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境，通過競爭任務(wù)、合作任務(wù)和連接任務(wù)等豐富互動(dòng)形式，并以排名、獎(jiǎng)懲、計(jì)分等游戲機(jī)制激勵(lì)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)目標(biāo)。因此，應(yīng)注重以任務(wù)為基礎(chǔ)、以目標(biāo)為導(dǎo)向的游戲活動(dòng)，盡可能地為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)有效的互動(dòng)機(jī)會(huì)。

（二）通過基于上下文推理的學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供可理解的輸入

基于上下文推理的學(xué)習(xí)有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者語境銜接能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)上下文相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)第二語言知識(shí)進(jìn)行隱性的聯(lián)想或猜想，即利用上下文情境中的多元提示信息得出隱含的目標(biāo)線索，從而進(jìn)行可理解的輸入，強(qiáng)化對(duì)語言的記憶和理解。Smith等人指出基于推理性的教育游戲可以促進(jìn)詞匯的深度處理，進(jìn)而提高目標(biāo)語言的記憶力[27]。真實(shí)的語言交流環(huán)境就是客觀上強(qiáng)制學(xué)習(xí)者利用非語言的情境對(duì)語言本意進(jìn)行大膽的猜想，在不斷糾錯(cuò)當(dāng)中校正語言的正確使用方式。因此需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)沉浸式的語言環(huán)境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容融入游戲活動(dòng)之中，通過詞匯的重復(fù)性呈現(xiàn)、詞匯生動(dòng)的可視化等學(xué)習(xí)策略激發(fā)有效的上下文學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者接收信息時(shí)的語言輸入。

（三）以學(xué)習(xí)者為中心來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的持久度動(dòng)機(jī)

建構(gòu)主義理論提出，利用已有的知識(shí)建構(gòu)未知的知識(shí)，將未知的知識(shí)整合進(jìn)個(gè)體的知識(shí)體系，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的有效方式[28]。而第二語言的習(xí)得恰恰需要持久性的練習(xí)和有效應(yīng)用，不斷將未知的語言知識(shí)與已經(jīng)掌握的語言知識(shí)進(jìn)行融合，甚至與母語進(jìn)行對(duì)比關(guān)聯(lián)，從而強(qiáng)化對(duì)第二語言的理解與遷移。正如Gass所描述：在語言能夠真正獲得之前，它必須被理解，與先前的知識(shí)相結(jié)合，并有目的地使用。第二語言學(xué)習(xí)者通常缺乏長期投入時(shí)間的動(dòng)力和用第二語言交流的機(jī)會(huì)，因此教育游戲通過創(chuàng)設(shè)即時(shí)反饋和沉浸式的語言應(yīng)用環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而維持學(xué)習(xí)者長時(shí)間與飽和精力的投入[29]。因此教育研發(fā)者在游戲設(shè)計(jì)過程中需要加入自我管理主題，融入可持續(xù)的游戲元素，利用游戲非線性的方式不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的自主性和靈活性，讓學(xué)習(xí)者能夠在長期的互動(dòng)中保持趣味感和參與感，形成一個(gè)積極且有意義的“黏性”循環(huán)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者應(yīng)用信息時(shí)的語言輸出。

（四）創(chuàng)設(shè)積極主動(dòng)的第二語言交流與輸出環(huán)境

學(xué)習(xí)者主動(dòng)接受第二語言學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)第二語言在效果上存在較大差異，其中前者指的是能夠讓學(xué)生用所學(xué)的第二語言知識(shí)表達(dá)個(gè)人想法與思想知識(shí)，即內(nèi)在動(dòng)力驅(qū)動(dòng)，而后者指的是讓學(xué)習(xí)者記憶語言本身的含義，而不理解如何將所學(xué)知識(shí)與個(gè)人發(fā)展相關(guān)聯(lián)，即第二語言的學(xué)習(xí)全部依靠外在動(dòng)力。由于缺乏主動(dòng)知識(shí)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者在利用第二語言表達(dá)自身觀點(diǎn)時(shí)會(huì)受到母語的顯著影響。隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能和元宇宙等新型技術(shù)的高速發(fā)展，基于教育游戲的二語學(xué)習(xí)，在提供各類語言知識(shí)的基礎(chǔ)上，還可以創(chuàng)建真人與虛擬人或智能代理之間的語言產(chǎn)出環(huán)境，甚至為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)由大量虛擬人組成的語言交流社區(qū)，如在教育游戲中創(chuàng)設(shè)虛擬社區(qū)、全息聊天室等，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言使用的主動(dòng)參與。最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在游戲中可以利用有限的語言知識(shí)與虛擬人或智能代理進(jìn)行針對(duì)性的語言交流。

（五）在第二語言游戲中加入針對(duì)性的糾錯(cuò)機(jī)制

在二語學(xué)習(xí)的真實(shí)環(huán)境中，由于缺少語言交互環(huán)境的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，僅有的學(xué)習(xí)時(shí)間基本僅限于課堂上，非個(gè)性化的學(xué)習(xí)反饋易致使學(xué)習(xí)者受挫從而導(dǎo)致自信心喪失。相比于以教師為中心的教學(xué)模式，第二語言學(xué)習(xí)者在基于教育游戲的學(xué)習(xí)環(huán)境中，以學(xué)生為中心進(jìn)行語言學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，無須擔(dān)心失敗或犯錯(cuò)。但需要給學(xué)習(xí)者即時(shí)且充分的語言學(xué)習(xí)與應(yīng)用反饋。首先，應(yīng)在游戲功能中加入多元語言知識(shí)的糾正性反饋[30-31]。學(xué)習(xí)者在需要幫助時(shí)，游戲的糾錯(cuò)功能可以及時(shí)地提供正確指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者完成既定學(xué)習(xí)任務(wù)或目標(biāo)語言。其次，教育游戲應(yīng)在開放領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供虛擬化身，構(gòu)建第二語言學(xué)習(xí)的數(shù)字孿生空間，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種低壓式環(huán)境，使學(xué)習(xí)者感到放松、自信，并有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)使用第二語言完成各種游戲任務(wù)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言的過程中明確失敗的價(jià)值和意義，使其愿意犯錯(cuò)并從針對(duì)性的糾錯(cuò)中吸取教訓(xùn)，進(jìn)而通過反復(fù)迭代的方式強(qiáng)化語言深層次理解[32]。

（六）多模態(tài)感知技術(shù)支持個(gè)性化學(xué)習(xí)與情感反饋

伴隨計(jì)算機(jī)硬件性能的飛速提升和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展與普及，人機(jī)交互研究的重心開始轉(zhuǎn)移到多媒體交互、智能交互、人機(jī)協(xié)同交互以及虛擬與增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等方面。其中，智能交互主要是感知交互，即利用圖像識(shí)別、語音識(shí)別或者其他模式識(shí)別技術(shù)，將物理信號(hào)轉(zhuǎn)化為數(shù)字信號(hào)進(jìn)行分析、判斷與決策。教育游戲中利用感知交互技術(shù)可以在第二語言學(xué)習(xí)過程實(shí)時(shí)采集多模態(tài)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，并對(duì)過程性數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)時(shí)分析，進(jìn)而動(dòng)態(tài)生成個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑和情感反饋。例如，在游戲過程中，利用語音評(píng)測技術(shù)實(shí)時(shí)獲取詞匯發(fā)音正確性的數(shù)據(jù)，利用文字識(shí)別獲取學(xué)習(xí)者詞匯的拼寫數(shù)據(jù)，然后根據(jù)學(xué)習(xí)者的出錯(cuò)情況調(diào)整游戲任務(wù)與進(jìn)度，強(qiáng)化出錯(cuò)詞匯的練習(xí)。由于情感焦慮不利于語言輸出，利用情感識(shí)別和智能對(duì)話技術(shù)可實(shí)時(shí)調(diào)整游戲場景中語言訓(xùn)練和學(xué)習(xí)策略，激發(fā)學(xué)生在語言應(yīng)用時(shí)的積極心態(tài)。利用語音識(shí)別技術(shù)根據(jù)學(xué)習(xí)者語音的輸入以適當(dāng)?shù)谋砬椤⑹謩莺吐曊{(diào)提供及時(shí)的情感反饋[19]。利用自適應(yīng)游戲機(jī)制，分析學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)任務(wù)的完成度，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)者判斷是否降低游戲難度，比如學(xué)習(xí)者必須在一個(gè)訓(xùn)練模塊中平均得分超過80%才可進(jìn)入下一個(gè)難度關(guān)卡，而當(dāng)某一訓(xùn)練模塊平均得分正確率在50%左右時(shí)難度會(huì)自動(dòng)降低[33]。

（七）虛實(shí)融合學(xué)習(xí)環(huán)境支持正式與泛在相結(jié)合的語言學(xué)習(xí)方式

第二語言知識(shí)學(xué)習(xí)本身應(yīng)采用正式學(xué)習(xí)方式進(jìn)行系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，如課堂學(xué)習(xí)或集中時(shí)間內(nèi)的高強(qiáng)度自學(xué)，而語言知識(shí)的強(qiáng)化需要在泛在時(shí)空內(nèi)進(jìn)行迭代訓(xùn)練。全沉浸式的教育游戲可以為學(xué)習(xí)者提供正式的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，模擬真實(shí)課堂條件下的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；谠鰪?qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)的教育游戲能夠?qū)⑻摂M物體疊加到現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)世界的無縫銜接。學(xué)習(xí)者可基于疊加在真實(shí)環(huán)境中物體的形狀、方位，促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極參與第二語言的知識(shí)建構(gòu)，支持學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境下進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，與真實(shí)環(huán)境中的物體進(jìn)行實(shí)時(shí)交互[34]，進(jìn)而彌補(bǔ)虛擬世界中真實(shí)感的缺失?；趥鞲衅?、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、互聯(lián)網(wǎng)、游戲的泛在語言學(xué)習(xí)環(huán)境支持真實(shí)情境下與虛擬角色面對(duì)面進(jìn)行第二語言的交流，從而激發(fā)學(xué)生在公開場合利用第二語言表達(dá)自己思想的意愿。目前，較為著名的兩大增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)游戲平臺(tái)為ARIS（由威斯康星大學(xué)開創(chuàng)）和Tale Blazer（由麻省理工學(xué)院開創(chuàng)），作為免費(fèi)開放源代碼的游戲編輯器，主要供非程序員使用，并且都提供了用于創(chuàng)建交互式故事、基于地點(diǎn)的游戲工具，為虛實(shí)結(jié)合的泛在語言學(xué)習(xí)提供了有效的設(shè)計(jì)研發(fā)基礎(chǔ)。

五、結(jié)? ?語

現(xiàn)今，第二語言學(xué)習(xí)的重要性是不可忽視的，它有助于向我們了解周圍的世界并向周圍的世界表達(dá)自己的感情、想法或疑問，促進(jìn)不同地區(qū)之間群體的有效交流。教育游戲?qū)Φ诙Z言的學(xué)習(xí)有積極的教育價(jià)值，它能夠?qū)⒔逃陀螒蛴行д?，進(jìn)而有效地促進(jìn)語言知識(shí)的習(xí)得。本文分析了教育游戲?qū)τ诟纳频诙Z言學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，包括沉浸式場景改善語言輸入動(dòng)機(jī)，低壓式情感交流環(huán)境增加語言溝通意愿，即時(shí)反饋式學(xué)習(xí)強(qiáng)化語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，知覺性訓(xùn)練提升語言認(rèn)知能力。本文同時(shí)梳理了教育游戲應(yīng)用于第二語言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，包括復(fù)雜的交互方式會(huì)增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)載，低接受度的教育游戲會(huì)引起學(xué)習(xí)者的情感過濾，非自然的交互方式不能滿足語言的交流需求。最后，本文根據(jù)教育游戲在第二語言學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢和問題，提出第二語言教育游戲的設(shè)計(jì)策略，為第二語言教育游戲研究與設(shè)計(jì)人員在交互設(shè)計(jì)、情境設(shè)計(jì)、主題設(shè)計(jì)、語言交流場景設(shè)計(jì)、智能感知技術(shù)運(yùn)用和虛實(shí)融合學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建等方面提供實(shí)踐性的建議。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 尚俊杰，肖海明，賈楠.國際教育游戲?qū)嵶C研究綜述：2008年—2012年[J].電化教育研究，2014，35（1）：71-78.

[2] KUKULSKA-HULME A， SHIELD L. An overview of mobile assisted language learning： from content delivery to supported collaboration and interaction[J]. ReCALL，2008， 20（3）：249-252.

[3] 蔡莉，劉芳妤.對(duì)外漢語教育游戲設(shè)計(jì)模型的研究和應(yīng)用[J].電化教育研究，2011，32（4）：91-95.

[4] 林任風(fēng)，彭曉媛.任務(wù)型漢語教育游戲整體設(shè)計(jì)——以初級(jí)階段漢語國際教學(xué)為例[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016，38（6）：185-189.

[5] 夏云，李春暉.教育游戲融入小學(xué)英語教學(xué)的模式構(gòu)建[J].電化教育研究，2012，33（2）：117-120.

[6] 鄭春萍，徐暢，張嫻，劉涵泳.近十年數(shù)字游戲應(yīng)用于語言教學(xué)的系統(tǒng)性綜述[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021，242（6）：41-48.

[7] BERNS A， GONZALEZ-PARDO A， CAMACHO D. Game-like language learning in 3-D virtual environments[J]. Computers & education，2013， 60（1）：210-220.

[8] HWANG G J， WANG S Y. Single loop or double loop learning： English vocabulary learning performance and behavior of students in situated computer games with different guiding strategies[J]. Computers & education，2016，102（7）：188-201.

[9] HWANG W Y， SHIH T K， MA Z H， et al. Evaluating listening and speaking skills in a mobile game-based learning environment with situational contexts[J]. Computer assisted language learning，2015，29（4）：639-657.

[10] LAI K W， CHEN H J. A comparative study on the effects of a VR and PC visual novel game on vocabulary learning[J]. Computer assisted language learning， 2021，33（6）：1-34.

[11] REINDERS H， WATTANA S. Affect and willingness to communicate in digital game-based learning[J]. ReCALL，2014， 27（1）：38-57.

[12] MACINTYRE P D， D？魻RNYEI Z， CL？魪MENT R， et al. Conceptualizing willingness to communicate in a L2： a situational model of L2 confidence and affiliation[J]. The modern language journal，1998，82（4）：545-562.

[13] REINDERS H， WATTANA S. Can I say something the effects of digital gameplay on willingness to communicate[J]. Language learning & technology，2014，18（2）：101-123.

[14] GRIMSHAW J， CARDOSO W. Activate space rats！ Fluency development in a mobile game-assisted environment[J]. Language learning & technology，2018，22（3）：159-175.

[15] DALTON G， DEVITT A. Irish in a 3D world： engaging primary school children[J]. Language learning & technology，2016，20（1）：21-33.

[16] SCHREMM A， HED A， HORNE M， et al. Training predictive L2 processing with a digital game： prototype promotes acquisition of anticipatory use of tone-suffix associations[J]. Computers & education，2017，114（7）：206-221.

[17] HONG J S， HAN D H， KIM Y I， et al. English language education on-line game and brain connectivity[J]. ReCALL，2016， 29（1）：3-21.

[18] HUNG H T， YANG J C， HWANG G J， et al. A scoping review of research on digital game-based language learning[J]. Computers & education， 2018， 126（7）： 89-104.

[19] CHEN H-J H， HSU H-L. The impact of a serious game on vocabulary and content learning[J]. Computer assisted language learning，2020， 33（7）：811-832.

[20] LEE S-M. Her Story or their own stories？ Digital game-based learning， student creativity， and creative writing[J]. ReCALL，2019， 31（3）：238-254.

[21] ZHONGGEN Y. Differences in serious game-aided and traditional English vocabulary acquisition[J]. Computers & education，2018， 127（9）：214-232.

[22] CHEN M P， WANG L C， ZOU D， et al. Effects of captions and English proficiency on learning effectiveness， motivation and attitude in augmented-reality-enhanced theme-based contextualized EFL learning[J]. Computer assisted language learning， 2020， 4（1）：1-31.

[23] KRASHEN S D. Principles and practice in second language acquisition[M]. Oxford： Pergamon，1982：32-165.

[24] RUSSELL V. Language anxiety and the online learner[J]. Foreign language annals， 2020， 53（2）： 338-352.

[25] ACQUAH E O， KATZ H T. Digital game-based L2 learning outcomes for primary through high-school students： a systematic literature review[J]. Computers & education，2020，143（8）： 103667.1-103667.19.

[26] AMORIM A N， JEON L， ABEL Y A， et al. Escribo play learning games can foster early reading and writing for low-income kindergarten children[J]. Computers & education， 2022，177（8）： 104364.1-104364.13.

[27] SMITH G G， LI M， DROBISZ J， et al. Play games or study？ Computer games in eBooks to learn English vocabulary[J]. Computers & education，2013，69（7）：274-286.

[28] QURESHI M A， KHASKHELI A， QURESHI J A， et al. Factors affecting students' learning performance through collaborative learning and engagement[J]. Interactive learning environments， 2021，1（1）： 1-21.

[29] GASS S M. Input， interaction， and the second language learner[M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates Publishers，1997.

[30] REYNOLDS B L， KAO C W. The effects of digital game-based instruction， teacher instruction， and direct focused written corrective feedback on the grammatical accuracy of English articles[J]. Computer assisted language learning，2021，34（4）：462-482.

[31] CORNILLIE F， CLAREBOUT G， DESMET P. Between learning and playing？ Exploring learners' perceptions of corrective feedback in an immersive game for English pragmatics[J]. ReCALL，2012， 24（3）：257-278.

[32] REINDERS H， BENSON P. Research agenda： language learning beyond the classroom[J]. Language teaching， 2017，50（4）：561-578.

[33] G？魻RGEN R， HUEMER S， SCHULTE-K？魻RNE G， et al. Evaluation of a digital game-based reading training for German children with reading disorder[J]. Computers & education，2020，150（2）：103834.1-103834.14.

[34] WU M H. The applications and effects of learning English through augmented reality： a case study of Pokémon Go[J]. Computer assisted language learning， 2021，34（5-6）： 778-812.