論教師教材慎思的內涵、特征與路徑

黃佳琪　周英杰

摘? ? ? 要 教師教材慎思作為實踐性反思取向的教材理解，堅持教學人員在教學實踐活動中考察教科書的設計意圖與效果品質，持續(xù)性改進教科書的內容要素與使用方式。教材慎思堅持立德樹人導向、復雜場域視野、問題解決思維和實踐理性關照，鼓勵教學主體全過程性參與教材實踐性反思，協(xié)商與協(xié)調教材的教學改進、編輯創(chuàng)新和管理優(yōu)化，從而真正地完成立德樹人根本任務。

關 鍵 詞 教材慎思? 立德樹人? 問題解決? 復雜場域? 實踐理性

引用格式 黃佳琪，周英杰.論教師教材慎思的內涵、特征與路徑[J].教學與管理，2022（15）：1-5.

在新時代教育實踐中，立德樹人是課程設計與教學實施的根本要求。在教材建設作為國家事權[1]的背景下，教材（尤其統(tǒng)編教材）再次成為我國學校教育教學任務實現(xiàn)的關鍵要素;教材理解重新成為課程實施、教師指導、課堂交往和學生學習的交匯重心，成為教師專業(yè)實踐與專業(yè)素養(yǎng)的重要內容。在立德樹人根本任務和學生核心素養(yǎng)發(fā)展之間，教師必須學會在學校教學實踐中體驗、反思教材（尤其統(tǒng)編教材）的理念、內容、生成與效果等事項，最終“將成文的教育目的轉化成為教育過程當事人的教育目的”[2]。這就意味著，在新時代教育實踐中，教師應當形成實踐性反思取向的教材理解素養(yǎng)。

一、教師教材慎思的基本內涵

所謂教材慎思是指教學人員堅持實踐性反思取向的教材理解，在教學實踐活動中考察教科書的設計意圖與教學品質，持續(xù)性改進教科書的內容要素與使用方式，以此落實核心素養(yǎng)教育理念和立德樹人根本任務。下文將從課程審議理念和教材教學實踐兩方面闡明教師教材慎思的內涵及其必要性。

1.從課程審議到教材慎思

施瓦布立足于“實踐課程觀”提出了課程審議概念（curriculum deliberation）：課程開發(fā)的主體通過對具體教育實踐情境中的問題進行反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當?shù)摹⒁恢碌恼n程變革的決定及相應的策略[3]。課程審議以開放性的教育實踐為情境，以群體性的交往對話為手段，以動態(tài)性的課程開發(fā)為目的，并表現(xiàn)出民主平等性、多元包容性、對話協(xié)商性以及群體共識性等特征[4]。在新課改過程中，課程審議已經成為學校課程實施的重要理念。

在我國教育實踐中，教科書是學科課程內容的基本載體，因而成為課程審議的重點對象。新時代，教材的編寫與使用理應在立德樹人根本任務的指引下，借助形態(tài)多樣的教學方式來加以展開，讓每個兒童都成為德智體美勞全面發(fā)展的人。但是，教材編用實踐受限于編輯素質、教師素養(yǎng)和學生經驗等因素的影響，在國家正式課程、教師理解課程、學生體驗課程等層次[5]可能產生偏離教育目的的問題。這就意味著，作為課程實踐的主體，學校教師需要進行協(xié)商并建立必要的行動共識。

現(xiàn)實地講，教師只有積極地參照立德樹人內涵和學科核心素養(yǎng)，在教學實踐中持續(xù)性反思教材設計的理念與意圖、教材使用的過程與條件、教材功能的實現(xiàn)與偏離等，才能建立以教科書為中介的國家課程目標和學生真實發(fā)展之間的理想關系和互動形態(tài)。以此為基礎，教師才能立足學校實際情況群策群力，作出合情、合理、合法的課程改進實踐，助推課程目的順利實現(xiàn)。這樣看來，在課程改革深入推進過程中，教材慎思是教師不可或缺的課程理解智慧。

2.從教材分析到教材慎思

教材分析是中小學教師教學前的常規(guī)準備活動。教材分析主要是對教科書包含的育人目標、學科內容、教學條件等要素進行分析，揭示各要素之間的關系和組織原理，探討教材走進教學設計和課堂實踐的主要路徑[6]。但是，許多教師受制于傳統(tǒng)教育經驗、成績評價導向和自身專業(yè)素養(yǎng)的影響，習慣于將教科書奉為“圣經”，把教材分析聚焦于教科書頁面呈現(xiàn)的文字符號，囿于學科知識的理解與學科技能的掌握。在實踐意義上，獨立的教材課節(jié)分析（以及課后小結）已經難以幫助教師完成復雜的立德樹人根本任務，或者極易引導教師滑向傳統(tǒng)教育教學實踐的“窠臼”。

新課程改革倡導教師從“教教材”轉向“用教材教”甚至創(chuàng)造教材，以有效地完成三維目標、核心素養(yǎng)教育和立德樹人任務。在這種背景下，教師必須改變“圣經”式教材觀，學會超越過往的教材分析，學會從教育心理視野去研究教科書（文本符號的感知與加工過程），學會站在國家政策立場上解讀教科書（隱含在文本背后的教育觀念和社會觀念）。進一步講，教師只有在實踐過程中檢視教科書的設計意圖，反思教科書的使用過程和評判教科書的內容品質，才能不斷地實現(xiàn)融分析、解讀和研究于一體的教材深度理解。

在教材理解實踐傳統(tǒng)中，研究、解讀和分析是相對獨立的模式，“教科書研究是一種理性話語或研究話語，教科書解讀是一種政策話語，教材分析是一種實踐話語”[7]。教師若要實現(xiàn)“用教材教”，就必須整合或融通教材分析、教材解讀和教材研究的成果，并且在教材應用實踐中審慎且持續(xù)地檢視自己的統(tǒng)合結果，參悟其中的學生發(fā)展核心素養(yǎng)和立德樹人根本任務。在某種意義上，教材慎思既包括形而上的思考和形而下的實踐，也涉及師生的教學和國家的訴求，在復雜情境中追求動態(tài)、平衡和持續(xù)的教育教學發(fā)展。

二、教師教材慎思的核心特征

1.立德樹人導向

立德樹人是學校教育的根本任務，也是教材應用與理解的根本導向。在教材解讀過程中，教師需要超越教材，深刻把握立德樹人的本質內涵，依之批判性地審視教材內容，發(fā)現(xiàn)學科教材落實立德樹人的機制，理解學科教材表達核心素養(yǎng)的方式。在教材分析過程中，教師需要認識教科書內含的學科核心素養(yǎng)，解析教科書嵌入課堂教學過程的路徑，并探索教科書支撐學生素養(yǎng)發(fā)展的方式。在教材研究過程中，教學人員要立足真實的課堂教學實踐，理解立德樹人、教材內容和學生發(fā)展的辯證關系，建立立德樹人導向的教材——學生互動機制。

教師教材慎思堅持立德樹人導向，重點任務在于解決以下兩種矛盾。其一，教師突破教材書面符號的靜止性，聯(lián)想到現(xiàn)實學科實踐的生動性，全面發(fā)現(xiàn)教材內容的生命實踐本源，提升立德樹人的具象性。其二，教師突破教材書面素材的唯一性，聯(lián)想到學科學習實踐的多樣性，充分開發(fā)教材介入的教學活動方案，提升立德樹人的可能性。鑒于學生生命與學科實踐的多樣性，教師教材慎思需要充分尊重和了解學生素養(yǎng)的實際情況，切實把握學生閱讀、理解和超越教材的具體過程，并針對教與學的具體問題批判與創(chuàng)生教材，進而創(chuàng)造出學生立德樹人發(fā)展的更大空間。

2.復雜場域視野

課堂是一個復雜性場域[8]，牽涉教師、學生和教材的互動，涉及科學、文化、精神和物質的交互。在課堂場域中，教科書借助教師的“詮釋—編碼”和學生的“理解—解碼”卷入信息生態(tài)系統(tǒng)，并在信息流動過程中生成其中內容的學科意義與教育價值。教師教材慎思承認和接受教學世界的復雜（包括多樣的課堂物質環(huán)境、多維的兒童心理狀態(tài)和多類的師生互動過程），積極地摒棄教材應用理解的固定化和模式化，努力在非線性課堂應用實踐中理解教科書的意圖、內容和效果，從而發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)教材使用的立德樹人追求。

教材慎思接受教學世界的復雜，并不意味著教師執(zhí)行無序的慎思過程，也不意味著教師形成模糊的慎思結果。相反，教材慎思的核心是基于課堂實踐的甄別、反思與批判，在復雜的設計意圖比較中考量教材教學目的，在復雜的課程實施層次中分析教材應用過程，在復雜的教學情境因素中評判教材應用效果，進而謀求“牽一發(fā)而動全身”地改進教材應用質量，促進全體學生核心素養(yǎng)的最優(yōu)化發(fā)展。

3.問題解決思維

從歷史發(fā)展來看，教材設計的每次進步都在意圖超越教師教學傳統(tǒng)的局限，提升學生自主學習的品質。但是，無論課堂情境元素和教材內容要素如何改革，學生素養(yǎng)最大化發(fā)展的訴求都不曾改變。在課程改革不斷推進的過程中，教材應用的導向、模式和評價都在發(fā)生變化，讓教材、學生和教師不斷地落入各種非確定性問題情境。在教材慎思行動中，教師必須努力探索學生教材理解困難的實質屬性與化解之道。

在核心素養(yǎng)教育背景下，教師教材慎思堅持問題解決思維，面對不斷出現(xiàn)的課堂問題場景，識別關鍵的學科問題本質，提出可能的教學解決辦法，以促進學生最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)實化。擴展地講，教師不僅要具備“用教材教”的意識和能力，更要領會“用教材教什么”的綱領與實體。教師需要擴展教科書理解的視界，探尋教科書與德智體美勞等素養(yǎng)的可能聯(lián)系，并在教學實踐中檢驗教科書與兒童德才發(fā)展的本質聯(lián)系。在此基礎上，教材教學應用的核心問題被重新定義，改進空間被重新創(chuàng)造。可見，教材慎思具有行動研究的品格。

在立德樹人根本任務和學生核心素養(yǎng)發(fā)展的導向下，教材應用將會遭遇更多的復雜動態(tài)情境，并給教師帶來更多的不確定性。教師教材理解必須堅持問題導向，在問題解決過程中學會非線性地理解教材的設計理念，復雜性地分析教材的應用過程，批判性地分析教材學習的品質，實現(xiàn)充分的教材理解和最佳的實踐方案。在教材不斷應用的過程中，教師慎思問題發(fā)現(xiàn)—問題分析—問題解決的過程，深刻領會時代與社會的教育需求，超越教育文本的形式化訴求，并形成自己的教育教學智慧。

4.實踐理性關照

教師教材慎思以立德樹人為根本任務，面向整體、復雜和動態(tài)的課堂場域，關心核心素養(yǎng)的個性表達與動態(tài)生成，具有強烈的實踐理性關照意識。實踐理性是在普適原則和具體特殊性之間采取折中藝術而形成的慎思思維，關注點是如何在反思批判過程中推進理論和實踐的協(xié)同發(fā)展。教材慎思既不訴求演繹教育理論并應用于教材使用具體情境，也不追求歸納教材實踐過程并上升為客觀的普遍原則。相反，它強調對教材實踐中的各種問題和各式沖突進行全面的反思和批判，謀求學生全體發(fā)展、全面發(fā)展和最優(yōu)發(fā)展之道。

但是，教材慎思并不意味著教師拋棄理論知識，放棄技術工具。在教材實踐性反思過程中，教師以理論知識構架去考量教科書實踐活動，但熟知理論詮釋的局限性，并根據實踐效果調整理論的內部構造。教師使用更多的教材操作應用技術，但也意識到技術的去人性化特征，并面向學生生命修飾技術的表面硬度。在教材慎思實踐中，教師應以全體學生的關鍵問題為核心載體，將教育理論與教學技術合二為一，將理論學習與實踐反思融于一體，將教材卷入審慎而折中的教學反省，以此促進教育實踐智慧的生成與發(fā)展。

三、教師教材慎思的展開路徑

教師教材慎思可依時間序列、主體結構和行動取向等維度展開，形成豐富的具體表現(xiàn)形態(tài)。下面將分三種維度依次表述教師教材慎思的實踐路徑。

1.時間序列展開路徑

參照舍恩的反思性教學理論[9]，教師教材慎思在時間維度上是行動前慎思、行動中慎思、行動后慎思等構成的連續(xù)體。在行動前慎思階段，教師的核心任務是努力地解讀教材設計的立德樹人意圖和核心素養(yǎng)要素，嘗試搭建教材教學使用的路徑和學生教材理解的支架，預估學生素養(yǎng)發(fā)展與教材應用過程的關系品質。歸其根本，教師需要面向未來社會的教育訴求，深刻理解立德樹人的育人理念、實踐形態(tài)和具象結果，建構立德樹人與教材文本的映射關系，建構教材文本喚醒、融入和發(fā)展學生現(xiàn)實生命的操作技術資源庫。

教師首先要拋棄“圣經式”的教材觀，反思“簡單服從”的教材使用觀，明確“教材的價值不在于控制教學，而是為教學服務”[10]。其次，教師要有廣闊的教學視野，“吃透”但不局限于具體知識點，跳出教材文本的限制，積極把握教材語言符號的育人內涵，理解教材使用和學生發(fā)展的現(xiàn)實辯證關系。最后，教師應當具體化立德樹人實踐的過程和方法，合理根據個人特長和學生偏好建設個性化的教材應用與評價模式。

在行動中慎思階段，教師承認“實踐的邏各斯只能是粗略的……并不包含什么確定不變的東西”[11]。他們憑借直覺能力體驗教材教學實踐的豐富內涵，運用媒介素養(yǎng)洞察教材中介的復雜關系，發(fā)揮教育機智幫助學生有效理解教材內容。在課堂時間的連續(xù)展開過程中，教師不斷審視前一時段中教材生成的過程與效果，回顧前一時段自身指導的內容與品質，迅速地調整后一階段教材教學理解的內容，增強后一階段教學指導的針對性，從而使教材慎思表現(xiàn)出強烈的即時性品質。

在教材課堂應用情境中，部分元素的表現(xiàn)形態(tài)可能轉瞬即逝，其間的相互關系可能變幻不定。教師在課堂教學期間必須秉持教材編寫的原初目的和學生素養(yǎng)的發(fā)展訴求，深入教學情境、學習過程和學業(yè)表現(xiàn)，快速識別教材理解的關鍵問題并提取教學處置的優(yōu)秀經驗，有效地化解極具不確定性和多樣性的個性化學習問題。在某種意義上，行動中教材慎思要求教師具備教學敏感力[12]，快速地判斷、記錄和評價教材卷入教學世界的可能遭遇，擴大課堂教學反思的時間與空間，并為課后發(fā)現(xiàn)新的教育價值和教學方法奠定經驗基礎。

在行動后慎思階段，教師一方面要合理檢視教材應用結果（包括預期的和非預期的），判斷學生發(fā)展結果與課堂教學目標是否符合，了解學生學習的留存問題和改進空間，考量教材使用可能造成的連續(xù)性影響，甚至發(fā)現(xiàn)未來教材實踐性反思的具體對象。另一方面，教師要進行教材慎思的慎思，將自己添入教材慎思的完整場域，發(fā)現(xiàn)自身教材慎思的習慣和誤區(qū)，評估自身教材慎思的邏輯自洽性，并努力覆蓋“教學整個領域的事情，這包括學生、課程、教學策略及課堂的組織與原則等”[13]。這樣，教師才能形成更高品質的教材慎思素養(yǎng)，為后續(xù)教材應用能力的改善提供更新的能力基礎。

2.主體構成展開路徑

在主體構成維度上，教師教材慎思包括教師獨立慎思、教師團隊慎思和師生合作慎思等展開路徑。在獨立慎思形態(tài)中，教師個體是教材慎思的基本單位。教師進行獨立慎思需要前置性地理解立德樹人根本任務的核心內涵，全面考量社會發(fā)展、教育學科和所教科目的學術成就與研究進展，形成學科教材立德樹人的視野和路徑。在此基礎上，教師要具備實踐性理解教材的基本框架，積極領悟教材背后的編寫意圖、教材使用的過程機制和教材應用的評價標準，將三者融于以教材為中介的課堂教學模式，把握好教材在立德樹人任務與學生真實發(fā)展之間的中介作用。最后，教師個體要發(fā)揮問題敏感性、反思意識和批判精神，謹慎而周密地考量教材應用的節(jié)奏、構圖、重難點和方法等，認清教材應用落實立德樹人任務的微觀過程，以發(fā)現(xiàn)教材教學改進的發(fā)力位點。

在團隊慎思形態(tài)中，教材慎思的重要任務是為了改變教材的應用效果，教師為了規(guī)避個體慎思的誤區(qū)和盲區(qū)，應該與教研組成員或專家教師構建教材實踐性反思共同體。各位教師可以發(fā)揮自己的經驗和能力優(yōu)勢，在教材解讀、教材分析和教材研究等方面各盡其能，就教材課堂應用實踐全過程進行協(xié)商性反思。在共同反思過程中，全體教師遵循“真實性、真誠性和正確性”等有效性標準[14]，鼓勵授課教師當事人開放性表達自己的想法與體驗，在更深層次或更廣視野內討論教材應用問題及其解決的實質，以最大化規(guī)避授課教師個體慎思的誤區(qū)和盲區(qū)。在協(xié)商性反思過程中，全體教師盡量避免“關注人與人之間的沖突、控制和抵抗等活動”[15]，將協(xié)商慎思過程變成權力博弈過程，成為權力強勢者對弱勢者的話語壓制。在活動結束后，教師應積極關注自身的思維模式，“通過比較說話者暫時的主張和更深刻的信念之間的差異，依靠說話者的反思，不斷獲得更可靠的信念”[16]，進而提升自身教材理解、應用和反思的效能。

在教學實踐中，“學生是教材的直接使用者和最終受益者，對教材有最直接、最深刻的認知”[17]，理應成為教師教材慎思的伙伴。在師生合作慎思形態(tài)中，教師與學生應當遵循發(fā)現(xiàn)學習問題、理解教學問題和化解教學問題的實踐邏輯，共同關注教材應用中的認知理解、學科素養(yǎng)和立德樹人等關鍵問題，最大化地發(fā)現(xiàn)與反思教材應用的現(xiàn)實困境和改進空間。在這種慎思形態(tài)中，教師可以根據學業(yè)成就選擇參與教材慎思的學生：優(yōu)等生可以參與討論教材內容的拓展空間;中等生可以討論教材理解的更優(yōu)路徑;學困生可以討論教材內容的底線原則。這樣，教師能夠明確學生核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實狀況，領會立德樹人根本任務的現(xiàn)實內涵，形成教材理解、問題解決的差異化方案，為行動前慎思提供必要的經驗基礎。

3.行動取向展開路徑

教材建設是國家事權[18]，需要中小學校、教材編寫出版機構和教育行政部門等單位的自主發(fā)展與通力合作。與此相對應，教師教材慎思可服務于教學改進、教材編寫創(chuàng)新和管理優(yōu)化。就教學改進性慎思而言，教師應當全面考量教材教學應用場域，將教材課堂實踐過程納入自身的教育教學素養(yǎng)考察體系，理解和批判教材生成與自身課程理解、心理知識、教學知識等素養(yǎng)的關系。在這一過程中，教師應當重點圍繞立德樹人進行提問，不斷地澄清、思考、反思與理解教材應用相關素養(yǎng)的現(xiàn)實水平和改進空間，借助選擇動力、持存動力和變革動力促進學科教學知識的動態(tài)化發(fā)展[19]，以應對時代變遷對教師教學所產生的沖擊與問題。

在教學改進性慎思的過程中，教師需要形成話語體系意識。在實踐初期，教師可用“學校本土話語”互通教材理解與應用的過程和結果，但需積極借用學術語言去重新定義和解釋課堂實踐過程，為后續(xù)實踐經驗總結奠定專業(yè)基礎，避免處于新舊教學經驗之間的混沌狀態(tài)。在長期實踐結束后，教師應當吸納課程、教學和兒童相關的專業(yè)理論，以專業(yè)語言重新詮釋教材應用實踐，確定其落實立德樹人任務的機制與邊界。這樣，教師才能夠機智地整合課程教學觀、核心素養(yǎng)觀和教材評價觀，將教材視為立德樹人的素材與資源，學會“用教材教”甚至創(chuàng)造性地使用教材，在“面對復雜的教學矛盾和沖突之時，能夠進行全面細致的考察，在教學利弊得失中仔細權衡”[20]，真正地用教材落實核心素養(yǎng)理念和立德樹人任務。

在實踐意義上，教材不僅是教師教學的基本工具，也是教師發(fā)展的重要手段。優(yōu)秀的教材設計能夠擴展教師的教學視野、學習理解甚至學科知識，并因此成為編寫人員孜孜以求的人生目標。在編寫創(chuàng)新性慎思中，教師以立德樹人為根本目標，聚焦學科核心素養(yǎng)教育的關鍵問題（包括學習、教學和內容等方面），回顧教材應用和改編的前提、內容、過程和結果，整理教材介入課堂教學活動結構的具體方式，批判性審視學科教材的內容選擇、活動設計和育人價值。以此為基礎，教師可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有教材亟需面對的誤區(qū)或不足，或者形成真實合理的教材創(chuàng)新對策與建議。

在管理優(yōu)化性慎思方面，一線教師需要堅持立德樹人理念和課程標準要求，結合當?shù)貙W校和學生的實際水平來分析教材應用實踐，厘清教學人員理解與應用教材的實際情形，客觀地評估自身教學實踐活動形態(tài)的真實價值，嘗試提出教育行政部門管理的公共界限和教師教材創(chuàng)生的合理邊界。在結果方面，教師可以圍繞教材內容、使用和評價等，適當?shù)靥岢稣媲鍐危ǖ湫途帉憳永蛢?yōu)秀教案樣例）和負面清單（不當編寫樣例和失當教學案例），供教育行政部門快速和有效地進行教材評價與檢查工作。借助教材管理慎思，教育行政部門能夠認識到教師教材應用的條件性與創(chuàng)造性，在主體多元化和過程開放化的過程中提升教材管理水平。

總之，立德樹人的關鍵在于教師[21]。在新時代中小學教材應用的過程中，教師必須學會大處著眼與小處著手，兼顧教科書與學生核心素養(yǎng)發(fā)展、教科書與立德樹人根本任務的關系，并在動態(tài)的課堂實踐中發(fā)現(xiàn)、理解和批判教科書的意圖、本質與功能，在不斷的教材慎思過程中改善自身專業(yè)素養(yǎng)，促進學生健康成長，完成國家教育任務。

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102.

[作者：黃佳琪（1997-），女，湖北黃石人，湖北師范大學教育科學學院，碩士生;周英杰（1985-），男，內蒙古赤峰人，湖北師范大學教育科學學院，講師，碩士生導師，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】

*該文為國家社科基金教育學2019年度一般項目“新中國70年教科書對勞動者形象與勞動價值觀的雙重建構研究”（BHA190145）的研究成果