分層教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用

盧潔

分層教學(xué)法是因材施教、以生為本教育理念落實(shí)的重要途徑，具體而言，在分層教學(xué)課堂上，教師需針對班級中學(xué)生的實(shí)際能力水平對其進(jìn)行層次劃分，同時結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容為不同能力水平層次的學(xué)生制定更加具有針對性的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而使教學(xué)過程、教學(xué)評價等工作更具層次性，以此實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率與教學(xué)質(zhì)量的有序提升，幫助學(xué)生取得全面進(jìn)步。對小學(xué)數(shù)學(xué)這門基礎(chǔ)性學(xué)科而言，教師在教學(xué)課堂上可以積極采取分層教學(xué)法，特別是在農(nóng)村地區(qū)，因家庭環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、教育資源等因素的影響，學(xué)生層次差距較大，那么針對學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況，教師實(shí)施數(shù)學(xué)分層教學(xué)也具有較強(qiáng)的科學(xué)性與必要性。本文以分層教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實(shí)施原則作為論述切入點(diǎn)，指出當(dāng)前分層教學(xué)中所存在的問題，并重點(diǎn)論述分層教學(xué)的實(shí)施策略。

一、分層教學(xué)實(shí)施原則

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程中教師開展分層教學(xué)，則應(yīng)遵循如下四個基本原則。其一，水平相近。教師在為學(xué)生進(jìn)行分層時，要充分地考慮學(xué)生自身智力水平與認(rèn)知情況，并且盡可能地使同一層次學(xué)生的數(shù)學(xué)能力水平相近，如此一來，教師才能在實(shí)際教學(xué)中找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而實(shí)施針對性的數(shù)學(xué)教學(xué)指導(dǎo)。其二，差別模糊。對學(xué)生進(jìn)行分層并不意味著將學(xué)生固定于具體的層次水平上。事實(shí)上分層教學(xué)是一個可變的、動態(tài)性的教學(xué)模式，教師可以結(jié)合學(xué)生在某一段時間內(nèi)所取得的進(jìn)步與發(fā)展相應(yīng)地作出層次調(diào)整，并且在調(diào)整時盡可能做好層次結(jié)構(gòu)保密工作，以免因分層教學(xué)而影響學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)熱情與積極性。其三，感受成功。感受成功主要是指要引導(dǎo)學(xué)生能在學(xué)習(xí)過程中收獲知識學(xué)習(xí)所帶來的成就感，從而更好地激勵學(xué)生保持?jǐn)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。那么教師在為不同層次學(xué)生制定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)策略時，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)則應(yīng)是教師考慮的重要內(nèi)容，使其在良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中感受到成功的喜悅。其四，調(diào)節(jié)控制。由于不同能力層次的學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上所要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)有所差異，在教學(xué)課堂上，教師的教學(xué)引導(dǎo)與教學(xué)過程調(diào)節(jié)控制顯得十分重要?？刂坪酶鱾€能力層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，強(qiáng)化分層次指導(dǎo)也是分層教學(xué)模式中教學(xué)價值得以真正凸顯的必然途徑。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)中存在的主要問題

（一）學(xué)生分層不合理

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上分層教學(xué)模式的實(shí)施需要以科學(xué)合理的學(xué)生分層工作為基礎(chǔ)，只有這樣才能確保分層教學(xué)能在教學(xué)課堂上科學(xué)、合理地實(shí)施。從這一角度上看，教師需針對班級中學(xué)生基本學(xué)情、能力水平差異、個性化特征等內(nèi)容針對性制定科學(xué)、合理的學(xué)生分層方式，這也是切實(shí)提升學(xué)生分層工作科學(xué)性與合理性的重要前提。然而，在實(shí)際的學(xué)生分層工作中，不合理現(xiàn)象依舊十分普遍。從原因上分析，主要是由于數(shù)學(xué)教師自身會受到傳統(tǒng)落后教學(xué)觀念的影響，片面地認(rèn)為學(xué)生書面考試成績水平代表他們的真實(shí)數(shù)學(xué)水平。如此一來，教師在開展分層教學(xué)時也會以書面考試成績?yōu)檎摚@種片面、一刀切的分層方式無疑忽視了學(xué)生在一段時間內(nèi)的學(xué)習(xí)情況，對學(xué)生自身努力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)等所有可能對數(shù)學(xué)成績造成影響與波動的因素未能考慮完全，此時學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)差異性也難以完全通過分層工作得以展現(xiàn)與凸顯。

（二）目標(biāo)分層不合理

教學(xué)目標(biāo)的分層可以視為小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)工作中的核心所在。做好學(xué)生分層工作后，教師則應(yīng)結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容為不同能力層次水平的學(xué)生針對性地制定不同的數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)目標(biāo)，一方面有助于在學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動中作出針對性教學(xué)指導(dǎo)，另一方面也能有效凸顯因材施教與以生為本的教學(xué)理念。但在當(dāng)前分層教學(xué)中，分層教學(xué)目標(biāo)不明確、目標(biāo)不合理的現(xiàn)象時有發(fā)生。例如，部分教師在分層教學(xué)時，會將大部分的教學(xué)經(jīng)歷聚焦于班級中優(yōu)等生的學(xué)習(xí)過程，所制定的教學(xué)目標(biāo)也會更加偏向于優(yōu)等生的實(shí)際情況。對基礎(chǔ)較差的學(xué)生，教師不僅所投入的關(guān)注度較少，所制定的教學(xué)目標(biāo)往往也不符合這部分學(xué)生的實(shí)際需求，導(dǎo)致數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實(shí)施效果難以提升，無法真正通過分層教學(xué)推動班級中所有學(xué)生共同進(jìn)步。另外，教師在制定分層目標(biāo)時也有可能因?yàn)楹鲆暳藢W(xué)生之間的個體差異而使分層教學(xué)產(chǎn)生了一定的教學(xué)“反作用力”。比如，針對能力水平層次較差的學(xué)生制定了短時間內(nèi)提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績的不切合實(shí)際的目標(biāo)，這樣則容易誘使學(xué)生出現(xiàn)逆反、消極等不良心理。

（三）過程分層不合理

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程直接關(guān)系到學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低，那么在分層教學(xué)模式下，教學(xué)過程的分層不僅占據(jù)著重要的教學(xué)地位，其操作中更是充滿了各種挑戰(zhàn)。但從另一角度上看，作為學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識、掌握數(shù)學(xué)能力的主要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教學(xué)過程中數(shù)學(xué)活動的開展也是教師發(fā)揮自身教學(xué)才能、創(chuàng)新創(chuàng)造教學(xué)策略的重要過程。故而在分層教學(xué)模式下，數(shù)學(xué)教師也應(yīng)通過過程分層凸顯數(shù)學(xué)課堂的層次性，確保所有的學(xué)生都能在教師的指導(dǎo)下收獲自身數(shù)學(xué)能力水平的提升。同時，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)體驗(yàn)，引導(dǎo)每一個層次水平的學(xué)生都能積極地參與課堂知識學(xué)習(xí)活動，從而在教師多層次、立體化的彈性教學(xué)中感受到數(shù)學(xué)知識的魅力，真正地愛上數(shù)學(xué)。而教學(xué)過程分層不合理主要體現(xiàn)在教師課堂教學(xué)層次任務(wù)的不合理分配上。例如，教學(xué)過程中更為關(guān)注能力層次水平較高或能力層次水平較低的學(xué)生學(xué)習(xí)情況，前者會導(dǎo)致能力層次水平較低的學(xué)生逐步失去學(xué)習(xí)信心，產(chǎn)生畏難怕難心理;后者則容易使能力層次水平較高的學(xué)生驕傲自滿，不思進(jìn)步。另外，在分層教學(xué)課堂上，教師所設(shè)置的教學(xué)問題若沒有考慮班級中學(xué)生能力水平，那么學(xué)生在課堂上的思考過程也難體現(xiàn)出一定的層次性，影響分層課堂教學(xué)效果，且不利于學(xué)生數(shù)學(xué)能力水平的提升與進(jìn)步。

（四）評價分層不合理

教學(xué)評價工作是發(fā)揮教學(xué)激勵作用的有效途徑，但基于分層教學(xué)課堂上，評價分層不合理情況的存在會直接影響這種激勵作用的呈現(xiàn)與發(fā)揮，而在教師缺乏針對性、層次性以及個性化的評價與反饋中，學(xué)生也有可能較難認(rèn)清自身能力發(fā)展水平。由此可見，在小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)課堂上，教師應(yīng)針對不同能力層次的學(xué)生制定相對應(yīng)的教學(xué)評價機(jī)制，使教學(xué)評價更具針對性與個性化。例如，對數(shù)學(xué)能力水平較差的學(xué)生，在進(jìn)行教學(xué)評價時要善于關(guān)注他們的學(xué)習(xí)閃光點(diǎn)，積極采用激勵評價策略，對學(xué)生數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)過程中所取得的進(jìn)步與努力表示肯定與表揚(yáng)。而為了指導(dǎo)學(xué)生掌握更加科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，教師也可以為其指出并解釋學(xué)習(xí)中所存在的不足，從而指明后續(xù)學(xué)習(xí)努力的方向;而對數(shù)學(xué)能力水平較為良好的學(xué)生，教師可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況為其制定更高標(biāo)準(zhǔn)、更嚴(yán)要求的數(shù)學(xué)目標(biāo)，并且適當(dāng)應(yīng)用競爭性的評價機(jī)制，幫助學(xué)生認(rèn)識到學(xué)無止境的道理，以此鼓勵他們在未來的數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)中努力地超越自己。總而言之，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在分層教學(xué)模式中，要善于體現(xiàn)教學(xué)評價的層次性，有效地扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)模式中的“一刀切”和結(jié)果性評價，增強(qiáng)教學(xué)評價對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的促進(jìn)作用。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實(shí)施策略分析

（一）科學(xué)分層，認(rèn)識差異

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上分層教學(xué)模式的應(yīng)用前提是要做好科學(xué)的學(xué)生分層工作。在為學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)能力水平層次劃分時，教師可以積極地與班級中的學(xué)生進(jìn)行全方位的溝通交流，通過交談、閑聊等不同溝通方式，掌握班級中不同學(xué)生的實(shí)際數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況、個人學(xué)習(xí)狀態(tài)、所采用的學(xué)習(xí)方法以及不同學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科所表現(xiàn)出來的情感態(tài)度、興趣特點(diǎn)等。教師只有充分地了解學(xué)生學(xué)情后，才能清晰地認(rèn)識到不同學(xué)生之間客觀存在的認(rèn)知與能力差異，進(jìn)而為后續(xù)的學(xué)生分層工作奠定良好的基礎(chǔ)。從這一角度上看，無論是學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、獨(dú)立完成作業(yè)能力還是學(xué)習(xí)態(tài)度、對數(shù)學(xué)學(xué)科的偏好與認(rèn)知等都能全面呈現(xiàn)出來。同樣的，在進(jìn)行學(xué)生分層時，教師必須參考、遵循分層教學(xué)基本原則，即水平相近、差別模糊，不同的能力水平層次的學(xué)生之間客觀性地存在相應(yīng)差異，那么教師在對待不同層次學(xué)生時，感情、態(tài)度上都應(yīng)保持一致，既要關(guān)注能力水平較高學(xué)生的自我超越與奮進(jìn)，更要善于采取科學(xué)的教學(xué)指導(dǎo)策略幫助能力水平較差的學(xué)生收獲持續(xù)進(jìn)步。通常情況下，學(xué)生分層工作會將班級中的學(xué)生劃分成三個層次，其一則為數(shù)學(xué)能力水平較差的學(xué)生，這部分學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱，且有可能缺乏數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)興趣，教師教學(xué)過程中則應(yīng)將教學(xué)目標(biāo)聚焦于鞏固基礎(chǔ)、激發(fā)興趣上;其二則為數(shù)學(xué)能力水平中等的學(xué)生，這部分學(xué)生能參照教材中的例題自主解答其他習(xí)題，但在遇到靈活性較強(qiáng)的數(shù)學(xué)內(nèi)容時，則有可能難以變通，數(shù)學(xué)問題解決能力需要進(jìn)一步提升;其三則為數(shù)學(xué)能力水平較優(yōu)秀的學(xué)生，他們在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中會更容易收獲良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并且在教師的指導(dǎo)下發(fā)散數(shù)學(xué)思維，此時，教師則可以更多地將學(xué)生數(shù)學(xué)能力往生活化、創(chuàng)新創(chuàng)造性應(yīng)用角度引導(dǎo)，激活他們的數(shù)學(xué)潛力。

（二）因材施教，目標(biāo)分層

分層教學(xué)的實(shí)施本質(zhì)就是要求教師能根據(jù)學(xué)生之間客觀存在的學(xué)習(xí)能力、數(shù)學(xué)應(yīng)用技巧等方面的差異進(jìn)行分層次的數(shù)學(xué)教學(xué)。為了落實(shí)因材施教、以生為本理念，教師應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)方面切入，通過為學(xué)生制定差異化、分層次目標(biāo)針對性地要求學(xué)生。如此一來，在分層教學(xué)課堂上，學(xué)生自身的思維能力與數(shù)學(xué)認(rèn)識水平發(fā)展提升也能在教師所制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)中得以清晰體現(xiàn)。對教師而言，在為學(xué)生制定分層目標(biāo)時，教師要保持清晰理性的頭腦，有目的、有計劃性地逐步鍛煉學(xué)生的數(shù)學(xué)思維邏輯能力與問題解決能力。例如，對能力水平較差的學(xué)生，教師要善于幫助學(xué)生找到自身學(xué)習(xí)困難的癥結(jié)所在，并科學(xué)制訂新的學(xué)習(xí)計劃，掌握正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法，逐步樹立其學(xué)好數(shù)學(xué)知識的信心;對能力水平中等的學(xué)生，教師要使學(xué)生明白自身數(shù)學(xué)能力還具有較大的發(fā)展空間，切實(shí)夯實(shí)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，逐步積累數(shù)學(xué)解題經(jīng)驗(yàn)，從而能對自身所掌握的數(shù)學(xué)內(nèi)容做到融會貫通、靈活應(yīng)用;對能力水平較為良好的學(xué)生，教師則可以重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的實(shí)際應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用能力的有效提升。以“圓柱與圓錐”的相關(guān)數(shù)學(xué)知識點(diǎn)教學(xué)為例，課堂上，教師可以向?qū)W生拋出這樣一個問題：“同學(xué)們，大家還記得圓面積的計算公式是怎么推導(dǎo)出來的嗎？”在教師引導(dǎo)下，學(xué)生回顧所學(xué)習(xí)過的“圓的面積”知識點(diǎn)，將圓分成若干個扇形，那么最后所能拼成的圖形會接近于長方形，這個拼成的近似長方形其長相當(dāng)于圓周長的一半;寬則相當(dāng)于圓的半徑，因此就能得出圓的面積公式=長方形的面積=長×寬=πr2。在回顧完知識點(diǎn)后，教師則可以繼續(xù)提問：“在推導(dǎo)圓柱的體積計算公式時是不是可以采用類似的方法？”此時，不同能力層次水平的學(xué)生在這一遞進(jìn)式問題中都能有所思考。接著，教師還可以在課堂上通過組織小組合作的方式引導(dǎo)學(xué)生仿照平面圖形的面積推導(dǎo)方法，嘗試推導(dǎo)立體圖形體積的計算應(yīng)用。借鑒圓面積推導(dǎo)方法，沿著圓柱底面的扇形和圓柱的高將其分成若干份，再將其重組拼接，就可以像得到一個近似長方形的平面圖形一樣而得出一個近似長方體的立體圖形。由于在圓面積推導(dǎo)教學(xué)中，學(xué)生明白扇形部分越多，最終所得到的平面圖形會更加接近長方形，同理，在圓柱體體積推導(dǎo)中，所得出的近似長方體的底面積則與圓柱的底面積相等，長方體的高也等同于圓柱的高，因此，圓柱體積的計算公式同樣可以寫成V=底面積×高=sh。在教師所設(shè)置的具有目的性、層次性的數(shù)學(xué)教學(xué)問題中，不同能力層次的學(xué)生都能在課堂學(xué)習(xí)中逐漸收獲進(jìn)步、樹立學(xué)習(xí)自信。

（三）注重層次，巧設(shè)練習(xí)

除了教學(xué)過程中需要為學(xué)生設(shè)計分層次學(xué)習(xí)目標(biāo)之外，在課后作業(yè)環(huán)節(jié)，教師更要善于為學(xué)生布置相應(yīng)的層次性作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自身能力鍛煉的作業(yè)類型與內(nèi)容，進(jìn)而有效地鞏固、提升他們的數(shù)學(xué)知識效果。通常情況下，教師所設(shè)計的分層次數(shù)學(xué)作業(yè)可以參考如下練習(xí)設(shè)計原則：對能力水平較低的學(xué)生，教師所設(shè)計的練習(xí)作業(yè)應(yīng)以基本題型為主，意在鞏固其數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ);對能力水平中等的學(xué)生，教師則可以在基礎(chǔ)題型上適當(dāng)?shù)靥砑幼兪接?xùn)練題，稍稍提升課后作業(yè)難度，促使學(xué)生在獨(dú)立思考與獨(dú)立解題中發(fā)散自身數(shù)學(xué)思維;而對能力水平較高的學(xué)生，可以鼓勵學(xué)生嘗試拔高題、開放題以及創(chuàng)新題等類型的作業(yè)，以此挖掘?qū)W生數(shù)學(xué)潛力，促使其不斷超越自我實(shí)現(xiàn)持續(xù)進(jìn)步。從另一角度上說，當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作中實(shí)施作業(yè)分層設(shè)計，也是“雙減”政策落實(shí)的新時期教學(xué)發(fā)展重點(diǎn)方向，通過作業(yè)分層，學(xué)生學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)能力都能得到有效提升，從而進(jìn)一步推動數(shù)學(xué)教育的蓬勃發(fā)展。作為數(shù)學(xué)教師，分層作業(yè)設(shè)計中同樣要秉承“以生為本”的教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生實(shí)際能力發(fā)展需求，因材施教。

為加強(qiáng)鍛煉學(xué)生數(shù)學(xué)能力，教師應(yīng)科學(xué)地利用好課堂練習(xí)設(shè)計，鞏固其課堂所學(xué)。例如，在學(xué)生學(xué)完“復(fù)式條形統(tǒng)計圖、復(fù)式折線統(tǒng)計圖”的相關(guān)統(tǒng)計學(xué)知識后，則可以結(jié)合教材中的課題學(xué)習(xí)活動“生活中的數(shù)”為學(xué)生布置層次化作業(yè)。比如，對能力水平較低的學(xué)生，教師所布置的作業(yè)可以從數(shù)據(jù)統(tǒng)計、分析、數(shù)據(jù)表與數(shù)據(jù)圖繪制等角度出發(fā)，收集一個星期內(nèi)家庭生活中的用水、用電情況以及用水、用電情況分布。對能力水平中等的學(xué)生，教師則可以引導(dǎo)其生活實(shí)際角度出發(fā)，對生活中的用水、用電情況進(jìn)行分段統(tǒng)計，從而以數(shù)學(xué)數(shù)據(jù)表格的形式反映具體的家庭用水、用電情況。而對能力水平較高的學(xué)生，則可以鼓勵他們解決更加具有難度的數(shù)學(xué)問題，如設(shè)計數(shù)據(jù)調(diào)查問卷與報告，收集相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，此后制作家庭生活用水、用電量的頻數(shù)分布直方圖，從整體上把握家庭用水、用電情況的基本特征。另外，教師還可以布置這樣一道提升題：通過查閱相關(guān)的素材與資料后，以節(jié)約用水用電為目標(biāo)，應(yīng)該如何制定具有較高可行性的階梯收費(fèi)方法？如此一來，學(xué)生課后作業(yè)的布置會更具靈活性，并且所涉及的層次化作業(yè)與學(xué)生的日常生活緊密聯(lián)系，那么學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)完成體驗(yàn)感增強(qiáng)，數(shù)學(xué)作業(yè)完成質(zhì)量也會進(jìn)一步提升?？偠灾?，教師在開展分層數(shù)學(xué)作業(yè)練習(xí)時，要善于結(jié)合學(xué)生實(shí)際能力水平科學(xué)地為學(xué)生設(shè)置作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和難度，由淺至深，扎實(shí)基礎(chǔ)，綜合培養(yǎng)其數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用意識與能力。

（四）多元評價，科學(xué)調(diào)控

教師在開展學(xué)習(xí)評價工作時需尊重學(xué)生之間的個體差異，允許學(xué)生犯錯誤，也重視學(xué)生的錯誤表現(xiàn)，不一味否定學(xué)生數(shù)學(xué)能力，而是要與其形成良性溝通，善于引導(dǎo)學(xué)生尋找到自己犯錯的原因，從而加以改正。對學(xué)生一段時間內(nèi)所取得的進(jìn)步，教師更應(yīng)及時作出肯定與鼓勵，以發(fā)展性的眼光激勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)生潛能，努力發(fā)掘?qū)W生閃光點(diǎn)。學(xué)生是數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)評價中教師則應(yīng)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)等情況，除了對書面作業(yè)、試卷進(jìn)行批改之外，教師更重要的是要通過學(xué)生所反饋出來的學(xué)習(xí)成果及時地掌握不同層次學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況，以便于教師及時地調(diào)整教學(xué)措施，構(gòu)建更為高效的數(shù)學(xué)教育課堂?；谛W(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)模式，分層評價中除了個性化評價之外，教師也要積極地利用多元化評價策略，包括做到學(xué)生自評、學(xué)生互評等，一方面給學(xué)生帶來更多的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，另一方面也能促使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識到自身數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的不足。除此之外，做好分層教學(xué)調(diào)控同樣具有重要的價值與意義。教師是小學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程中的重要引領(lǐng)者，承擔(dān)著十分重要的教學(xué)指導(dǎo)與學(xué)習(xí)調(diào)控作用，教師應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)情緒、課堂教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)問題、合作學(xué)習(xí)時間等不同因素角度出發(fā)，做好分層教學(xué)調(diào)控。例如，分層教學(xué)課堂上，部分教師喜歡運(yùn)用小組合作的教學(xué)方式，指導(dǎo)不同能力層次水平的學(xué)生在相互協(xié)作完成數(shù)學(xué)任務(wù)的同時習(xí)他人之長、補(bǔ)自身之短。但是在合作學(xué)習(xí)過程中，為了使不同能力層次的學(xué)生都能收獲良好的合作學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師則要善于指導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)明確分工、各司其職，搭配合作共同完成具體數(shù)學(xué)探究內(nèi)容的實(shí)踐練習(xí)。另外，由于課堂學(xué)習(xí)時間相對有限，故而在學(xué)生的問題分析與解決過程中教師也可以針對不同環(huán)節(jié)的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)進(jìn)度加以控制調(diào)節(jié)，避免出現(xiàn)由于討論時間過長而導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)沒有完成的情況?？傊?，教師需做好分層教學(xué)調(diào)控，以此增強(qiáng)對學(xué)習(xí)能力的鍛煉培養(yǎng)，推動其數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)與應(yīng)用能力的雙重提升。

四、結(jié)語

分層教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作中能發(fā)揮良好的教學(xué)效率與質(zhì)量提升作用，科學(xué)的學(xué)生分層與教學(xué)目標(biāo)分層是分層教學(xué)得以落實(shí)的重要前提與基礎(chǔ)，而科學(xué)合理的過程分層、作業(yè)分層則是分層教學(xué)順利推進(jìn)的必要條件，評價分層、科學(xué)反饋以及教學(xué)調(diào)控則是分層教學(xué)效果保障的關(guān)鍵因素。由此可見，分層教學(xué)策略的開展與實(shí)施是多向的、多元的，教師要善于規(guī)避教學(xué)中有可能出現(xiàn)的問題，積極探索分層教學(xué)優(yōu)化、及改進(jìn)的措施，從而更好地促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的發(fā)展。

（吳淑媛）