文本閱讀教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)化聚焦式問(wèn)題的處理

高中語(yǔ)文課標(biāo)2020修訂版明確了高中語(yǔ)文教學(xué)要以新課標(biāo)為準(zhǔn)則，傳承和發(fā)揚(yáng)中華文化。特別強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)積累傳統(tǒng)文化作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)，注重閱讀在培育學(xué)生語(yǔ)感、促進(jìn)文本理解中的功用。高中階段要求學(xué)生在課內(nèi)外加強(qiáng)閱讀，培養(yǎng)閱讀的興趣和習(xí)慣，提升閱讀品位，掌握閱讀方法，提高閱讀能力，讓學(xué)生在閱讀中開闊視野，領(lǐng)略人類社會(huì)氣象與文明，體驗(yàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力與思想文化修養(yǎng)，豐富學(xué)生的精神世界。

一、文本閱讀教學(xué)的情況分析

文學(xué)文本閱讀是語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，但在現(xiàn)實(shí)施教過(guò)程中往往存在時(shí)長(zhǎng)低效的情況。主要原因有：一是好多老師在分析文本時(shí)通過(guò)題目去解析文本，無(wú)形中錯(cuò)誤引導(dǎo)學(xué)生硬記答題模板。學(xué)生閱讀文本時(shí)，習(xí)慣先看題目，再到文本中查找對(duì)應(yīng)的句子，生硬地按題型向答題模板上套。學(xué)生體會(huì)不到文本整體的意境和美感，甚至容易造成曲解。割裂文本，割斷了學(xué)生的審美想象和創(chuàng)造，追求的是正確答題技巧，而非學(xué)生對(duì)文章整體的用心體驗(yàn)。二是課堂教學(xué)中，對(duì)于文本閱讀題型講解，有參考答案，就按答案講解，若沒有，就忐忑，不能給出對(duì)于整體文本的理解，這樣容易限制學(xué)生的思維范圍，進(jìn)而影響創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。三是受高考的影響，一味地追求分?jǐn)?shù)，把文學(xué)閱讀課上成解題訓(xùn)練課。在教學(xué)中只注重教給學(xué)生應(yīng)試答題技巧，而忽視了對(duì)學(xué)生實(shí)際閱讀能力的培養(yǎng)，破壞了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，逼迫學(xué)生被動(dòng)接受而無(wú)力組織品味和創(chuàng)造活動(dòng)，教學(xué)策略滿堂灌，教學(xué)靜態(tài)而僵化。

二、以聚焦式問(wèn)題為核心，改革語(yǔ)文閱讀教學(xué)

以聚焦式問(wèn)題為核心設(shè)計(jì)課堂閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，以學(xué)生為主體，以任務(wù)為導(dǎo)向，改變一講到底的單向傳輸教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的興趣，以學(xué)以致用為教學(xué)著力點(diǎn)，設(shè)立學(xué)生討論、仿寫、創(chuàng)作、改編、評(píng)論等自主互助團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，改變知識(shí)單向傳授的慣常模式，讓學(xué)生真正參與到課堂教學(xué)的雙向互動(dòng)活動(dòng)中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣，誘發(fā)學(xué)生創(chuàng)造能力，讓文學(xué)之美內(nèi)化于心，外化為行。

文學(xué)是情感甚至是種無(wú)法表述的情緒和心理，通過(guò)聚焦式問(wèn)題，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生把握文本的能力，從整體上感受文本所蘊(yùn)含的中華文化之美，而不是把文本割裂開來(lái)進(jìn)行分析。以陶冶性情為主，改變功利主義教學(xué)觀念，培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力。

文學(xué)閱讀鑒賞的本質(zhì)是開放性和多樣性，而不是理性的思想分析。運(yùn)用聚焦式問(wèn)題教學(xué)法，教給學(xué)生分析方法的同時(shí)，必然帶來(lái)學(xué)生對(duì)文本整體的感悟，也就必然帶來(lái)對(duì)內(nèi)容和情感理解的多樣性。每一篇文本都像一件玲瓏的藝術(shù)品，橫看成嶺側(cè)成峰，站在不同的角度，就會(huì)看到不同的美。

文學(xué)文本的教學(xué)課改，方法論必須建立在知識(shí)論基礎(chǔ)上，離開文體知識(shí)的課改的方法論，只能是因人興廢，不具有推廣價(jià)值。從整體入手，以聚焦式問(wèn)題為導(dǎo)向，以學(xué)以致用為切入點(diǎn)，力求解決學(xué)生讀不懂文本的難題，豐富學(xué)生的心靈。

三、聚焦式問(wèn)題教學(xué)的策略

（一）確立聚焦式問(wèn)題的設(shè)計(jì)規(guī)則

設(shè)計(jì)規(guī)則分為文體規(guī)則和沖突規(guī)則兩大塊。文體規(guī)則是通過(guò)不同文體的主旨確定課堂閱讀教學(xué)的問(wèn)題聚焦點(diǎn)，抓住問(wèn)題主要矛盾并集中力量解決，進(jìn)而解決問(wèn)題的所有部分。沖突原則是通過(guò)抓住文本的必然矛盾和學(xué)生閱讀文本的思維沖撞，設(shè)計(jì)課堂閱讀教學(xué)的聚焦問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題的興趣點(diǎn)并激發(fā)其繼續(xù)思考解決出現(xiàn)的疑問(wèn)。

（二）梳理常用的聚焦式問(wèn)題類型

常用的聚焦式問(wèn)題類型一般分為知識(shí)式和思維式兩大類。

知識(shí)式這一類中，例如小說(shuō)，那就圍繞小說(shuō)三要素人物、情節(jié)、環(huán)境;散文，寫景散文關(guān)注景色的描寫，人物散文關(guān)注人物的性格事跡等文字描述，哲理性散文關(guān)注如何通過(guò)描述的事件反映出想表達(dá)的哲理。詩(shī)歌關(guān)注采用的修辭手法等。

思維式這一類中，借助多媒體信息技術(shù)設(shè)計(jì)情境，讓學(xué)生想象下自己就是作者，身處那個(gè)時(shí)代，想通過(guò)這些文字，表達(dá)出什么。

（三）聚焦式問(wèn)題設(shè)計(jì)的幾種思維角度

閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)聚焦式問(wèn)題時(shí)，要把閱讀文本的主旨與學(xué)生思維的困惑結(jié)合起來(lái)。可從以下幾種思維角度設(shè)計(jì)聚焦式問(wèn)題：

1.將閱讀文本的閑筆設(shè)計(jì)成聚焦式問(wèn)題。

文本中的每一段文字，都不會(huì)是多余的，要把閑筆放在整個(gè)文本的大背景之中去看，去思索，為何會(huì)在此處出現(xiàn)這個(gè)看似與主旨無(wú)關(guān)的一段文字，作者意欲何為？

《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》中記載劉邦去鴻門見項(xiàng)羽，歷史細(xì)節(jié)生動(dòng)，情節(jié)起伏，但有一處描述常被讀者忽視，就是宴會(huì)上的座次安排。原文如下：

項(xiàng)王，項(xiàng)伯東向坐;亞父南向坐，—亞父者，范增也;沛公北向坐;張良西向待。

作者為何要寫出詳細(xì)的坐向？從劉新《新序》中的一則故事，楚國(guó)昭奚恤對(duì)秦使者借口觀寶，實(shí)為探聽虛實(shí)的意圖，通過(guò)宴會(huì)座次安排，既合乎禮數(shù)，又展現(xiàn)了楚上下一心同心同德的意愿，使秦不敢犯?？梢钥闯鲽欓T宴的座次安排，劉邦理應(yīng)東向坐，但事實(shí)卻是北向坐，明顯有悖于禮，可謂此宴絕非好宴。

2.將文本留白設(shè)計(jì)成聚焦式問(wèn)題。

文本留白指文本未實(shí)寫出來(lái)的或未明確寫出來(lái)的部份。學(xué)生進(jìn)行文本閱讀時(shí)，通常關(guān)注精彩的故事情節(jié)，忽視或者干脆無(wú)視文本留白。將文本留白作為聚焦問(wèn)題，可以促使學(xué)生反復(fù)閱讀文本以及拓展到該作者相關(guān)的作品，學(xué)生在這一過(guò)程中，可以多角度，多維度地推測(cè)文本留白的釋義和用意，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

3.將隱性主題輔助設(shè)計(jì)成聚焦式問(wèn)題。

作者一般不會(huì)直接快速表達(dá)文本的主題，通常會(huì)通過(guò)各種鋪墊線索或明或暗等慢慢展開，很考驗(yàn)讀者對(duì)文本主題判斷的正確與否，如抓錯(cuò)線索，看不出鋪墊，最終易曲解文意，南轅北轍。所以將隱性主題輔助線索等作為聚焦問(wèn)題，有助于提升學(xué)生的洞察力和閱讀的完整性。閱讀，既要深度，也要廣度，更要細(xì)致和細(xì)微的審視觀察。

再以鴻門宴的座次安排為例，這個(gè)對(duì)于整個(gè)宴會(huì)的故事情節(jié)而言，看似小事，但出現(xiàn)明顯有悖于禮，顛倒錯(cuò)亂，那就是大問(wèn)題，從側(cè)面展現(xiàn)了項(xiàng)羽自矜功伐的性格，這個(gè)性格也最終導(dǎo)致西楚霸王兵敗身亡。

4.將主題的熱點(diǎn)設(shè)計(jì)成聚焦式問(wèn)題。

文本情節(jié)，特別是小說(shuō)故事情節(jié)的復(fù)雜多變，以及多人物多線索多角度同時(shí)展開，敘述手法有順序、倒敘、插敘、補(bǔ)敘等，具有跳躍性和發(fā)散性等特點(diǎn)。

例如話劇《雷雨》兩個(gè)家庭，八個(gè)主要人物，兩條主要線索，四幕戲一天之內(nèi)展現(xiàn)千絲萬(wàn)縷、錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。只有抓住主要矛盾，緊扣關(guān)鍵問(wèn)題，聚焦問(wèn)題，才能層層剝析表象，逐漸深入，觸摸作者想表達(dá)的主題并理解其意圖，這個(gè)過(guò)程需要學(xué)生具有思維的全局性和思維方向的堅(jiān)定性。

5.將主題的矛盾點(diǎn)設(shè)計(jì)成聚焦式問(wèn)題。

文本中，作者有時(shí)候會(huì)將想要表達(dá)的主題在矛盾中逐漸推進(jìn)，展現(xiàn)。例如人物形象、故事情節(jié)等前后有矛盾之處。這個(gè)不是作者筆誤或者邏輯的不嚴(yán)謹(jǐn)，而恰恰是作者故布疑云，有意為之，但極容易造成學(xué)生的困惑。有時(shí)候借助這些矛盾設(shè)計(jì)聚焦問(wèn)題，正好借助學(xué)生的困惑，來(lái)激發(fā)學(xué)生求解困惑的動(dòng)力，找到矛盾背后的原因了，那么也就從矛盾表象的疑云中找到作者真正想要表達(dá)的主題。

通過(guò)以上策略，致力于文學(xué)類文本聚焦式問(wèn)題的探索，有助于學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，也能提升學(xué)生的思維品質(zhì)，提高學(xué)生的審美鑒賞能力，加深其對(duì)文化的傳承與理解，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：4-6.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文教師教學(xué)用書（語(yǔ)文必修下冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2020：46.

[3]李吉林.中國(guó)式兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)[J].教育研究，2017（05）：91-102.

[本文為紹興市柯橋區(qū)2021教改課題]

楊奇鳳，浙江省紹興市柯橋區(qū)錢清中學(xué)教師。