初中歷史課堂教學中運用探究性教學模式的實踐

□甘肅省張掖市高臺縣城關中學 邢宗鑫

“死記硬背”學習方式具有機械性的特點，學生能掌握的歷史知識也是淺層化的，并不利于學生豐富自己的歷史知識結構。在初中歷史教學中引入探究性教學模式，有利于轉變教師的教學方式和學生的學習方式，讓學生學會通過探究性學習方式，深刻理解歷史知識內涵，加深歷史知識學習印象，對歷史知識相關的問題進行有效的理解?；诖耍疚膶⒅赜懻摻處熢诔踔袣v史課堂中推進探究性教學活動的實踐策略，旨在提高學生對歷史知識的深度學習效果。

一、初中歷史探究性教學模式的基本概述

探究性教學模式是一種自主性、探究性和合作性集于一體的新型教學模式，教師一般可引導學生開展具備這些特征的學習活動，讓學生對課堂中的知識點進行深層挖掘、深刻理解，并綜合運用知識解決問題。探究性教學模式已經(jīng)在教學領域取得了不錯的實施效果，如今它在歷史課堂中也開始有了較強的“存在感”，進入了教師的視野，成為教師開展歷史教學的重要手段，讓學生能對原本理論性過強、教學方式過于機械化、教學氛圍過于沉悶的歷史知識教學產(chǎn)生新的學習印象。這為實現(xiàn)歷史知識與技能教學目標、情感教學目標、德育目標提供了很好的條件，要求教師具備勇于接受新事物、積極開拓新方法的精神，迎接新課改后歷史教學面臨的新挑戰(zhàn)。

探究性教學模式自從被提出以來，在課堂教學中得到了一定的運用，教師也積累了一定的探究性教學經(jīng)驗，開始注重引導學生運用已學的知識探索未知問題的答案。也有一些教師注重從教材內容或現(xiàn)實生活中提出問題，讓學生根據(jù)實際問題，主動獲取與之相關的新知識，使其在獲取新知識后，針對具體問題展開深入的分析。尤其是歷史學科的知識內容具有較強的理論性，也具有非常明顯的思辨性。教師引入探究性教學模式，符合歷史知識的這些特點，讓歷史教學更通暢，歷史教學效率更高，歷史教學質量也得到明顯的保障。

二、探究性教學模式在初中歷史課堂中的運用價值

（一）改變歷史教學單純的復述性

歷史教師長期運用灌輸教育方式展開教學，讓歷史教學具有單純復述性的特點，學生一般通過死記硬背的方式記憶歷史知識。這種教學方式的弊端是顯而易見的，學生不需要過多地深思歷史知識內涵，只需要熟記書本知識和標準答案即可。久而久之，學生的歷史學習過程缺乏活力。探究性教學模式的建構與運用，打破了這種教學狀態(tài)，教師不再一味地強調記憶性，而是注重發(fā)揮學生的探究性學習意識，對歷史知識進行深層的解讀，有利于學生從根本上樹立正確的歷史觀。

（二）啟迪學生展開智慧性的思考

歷史學科的知識點具有明顯的智慧性特征，能啟迪人們深思，體會其中蘊涵的深刻道理。歷史教師要讓學生成為一個會思考的人，就可以引入探究性教學模式，改善以往歷史課堂中“重記憶輕理解”“重灌輸輕思維”的教學問題，讓學生主動發(fā)揮自己的思維能力，對歷史知識進行深刻的解讀。這有利于培養(yǎng)學生的歷史素養(yǎng)，并鍛煉學生的思維能力。

（三）讓學生成為主動獲取知識的人

在傳統(tǒng)教學模式下，學生在學習歷史知識時是比較被動的，而教師在開展探究性教學時，卻能讓學生成為主動獲取知識的人，尊重學生在歷史課堂中的主體地位。只有當學生成為學習的主人，才能最大限度地提高自身的學習效果。因此，歷史教師可通過不同的教學策略，推進探究性教學活動的開展，讓學生樂于主動投入探究性學習。

三、初中歷史課堂中探究性教學模式的實踐運用策略

（一）開展小組討論活動，各自提出個性化的觀點

唯物史觀在初中歷史學科核心素養(yǎng)中占據(jù)首要地位，在課堂上將此核心素養(yǎng)落實有利于學生歷史理解能力的提升，更有助于呈現(xiàn)精彩的課堂教學質量。但是歷史需要人去思考，才能做出相應的改變和創(chuàng)新，推動社會的進步與發(fā)展。在生本教育理念被高度提倡的時代下，學生的主體地位引起了社會群眾的高度重視。因此，初中歷史教師要改變過往高高在上的教學態(tài)度，采取合作教學的方式，基于生本教育理念創(chuàng)建一個和諧的環(huán)境，使學生以強烈的自主性參與知識與技能的獲取過程，從而在核心素養(yǎng)視角下提升初中歷史教學質量，使學生的課堂主體地位得到充分的發(fā)揮。教師可引導學生自愿組成不同的學習小組，對某些具有爭議性的歷史事件提出不同的觀點，并根據(jù)自己持有的觀點展開組內討論，針對相關的歷史知識展開深層的探究學習，從中尋找可以解釋自己小組觀點的歷史知識內容。在小組討論活動中，學生的思維會比較活躍，能主動收集各種輔助自己論證觀點的歷史知識材料，有利于提高學生對歷史學習材料的開發(fā)與利用率，保障學生的歷史學習效果。

以“戊戌變法”一課為例，教師可先給出幾個觀點，讓學生組成小組后，各自選擇某種觀點展開深入探究學習。這里的幾個觀點具體為：1.戊戌變法是一場救亡圖存的愛國運動；2.戊戌變法主張向西方學習，它與洋務運動的性質是一樣的；3.戊戌變法以失敗告終，但是依然給后世帶來了積極的影響。教師列出這幾個觀點后，可鼓勵學生根據(jù)自己對戊戌變法的理解，選擇其中一個觀點展開組內討論與交流，尋找相關的歷史材料，從中提取有效的歷史信息，對自己小組持有的觀點進行論證。

在每個小組合作討論結束后，教師可鼓勵每個小組派遣代表上臺，講述本組的觀點，并給出各種論證這一觀點的材料。教師可與其他小組的學生對該小組的探究學習內容和學習成果進行評價。

（二）創(chuàng)設生動教學情境，引導學生展開探究學習

初中歷史教師在建構探究性教學模式時，可以將情境創(chuàng)設法引進來，借助教學情境的力量，增強學生的歷史學習體驗，消除學生的不良學習情緒，使其重新建立起對歷史學習的積極情感態(tài)度，讓學生懷著熱情主動展開歷史學習。教師在創(chuàng)設歷史教學情境時，可抓住某個能激起學生情感共鳴的歷史事件，創(chuàng)設一個能讓學生身臨其境的教學場景，將學生帶入場景中，使其獲得良好的學習體驗。

以“五四運動”一課為例，教師可在多媒體設備上向學生播放關于“五四運動”的紀錄片，讓學生在觀看紀錄片的過程中，直觀地了解五四運動當時的“面貌”，并感受到當時五四運動浩浩蕩蕩的氣勢，有利于激起學生的情感情緒，讓學生主動走進情境中，對五四運動這一歷史事件進行有效的理解，并使其掌握好五四運動相關的歷史知識。為了推動學生展開探究性學習，教師可在這一教學情境下提出一些有效的課堂問題，引導學生圍繞這一問題展開深入的思考，尋求相關問題的答案。

歷史是需要深入分析才能彰顯其價值的一門學科，但是傳統(tǒng)時期“灌輸式”的教學策略總是讓學生處在被動的學習狀態(tài)中，所以分析歷史材料是學習該學科學生所必須具備的能力，而史料認證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)往往就是在學生分析歷史材料的過程中形成的。比如，教師可提出這些問題：“五四運動為什么會爆發(fā)？在五四運動中有哪些鮮明的宣傳口號？五四運動當時的發(fā)展態(tài)勢是怎樣的？給當時的社會產(chǎn)生了什么影響？從歷史角度來看，五四運動又帶來了哪些深刻的影響？”在學生圍繞這些問題展開探究學習時，可以對五四運動相關的歷史知識進行有效理解與掌握。

（三）設置探究學習主題，促進學生展開深度學習

以往教師在依托教材內容展開歷史教學時，課堂內容的范圍較廣泛，容易讓學生出現(xiàn)抓不住學習重點的情況，長期下來會讓學生感到歷史知識非常煩瑣，且需記憶的內容很多，在某種程度上會影響其識記歷史知識的積極性。同時，這種教學模式也缺乏探究性，通常學生能獲取的是表層的歷史知識，不利于提高學生深層次的學習效果。在這一教學背景下，教師可融入探究性教學模式，并設置一個探究學習主題，圍繞這個主題，引導學生對主題內的知識內容展開深度的探究學習，旨在有效增強學生的學習專注力，讓學生能在主題范圍內對相關歷史知識進行深入的學習。

以“中國工農(nóng)紅軍長征”一課為例，教師可設置“長征精神”這個主題，引導學生圍繞以下幾個問題展開深度探究學習：“什么是長征精神？紅軍為什么要長征？他們在長征中經(jīng)歷了哪些艱難險阻？給你帶來了怎樣的啟示？”在學生探究這幾個問題時，會自主地搜集關于紅軍長征的資料，了解紅軍長征之途，領悟紅軍身上體現(xiàn)的長征精神，有利于加深學生對這些歷史知識的認知、理解與掌握。教師還可鼓勵學生主動了解與長征相關的幾個重大歷史事件，擴大自己的學習范圍，讓學生學會從知識的寬廣性入手，拓展歷史知識結構，提高其歷史學習成效。

（四）引入思維導圖工具，展開思維引導式探究教學

歷史教材的知識內容很多，且具有較強的邏輯性，然而學生在歷史學習中卻表現(xiàn)出邏輯思維薄弱的問題，這一學習缺陷并不利于提高學生的歷史探究學習效果。因此，教師可將培養(yǎng)學生的邏輯思維作為加強探究性教學的切入點，讓學生學會在梳理煩瑣的歷史知識時，建立簡潔易懂又全面的歷史知識結構，并引導學生根據(jù)這一知識結構發(fā)散自己的思維，對具有相互聯(lián)系的歷史知識展開探究學習。對此，教師可引入思維導圖工具，讓學生借助這一教學工具建立歷史知識結構，使其對歷史知識的內在邏輯關系一目了然，在此基礎上引導學生在發(fā)散思維的過程中，自主提出各種歷史知識問題，圍繞相關問題展開探究性學習。

以“宋代經(jīng)濟的發(fā)展”一課為例，學生要掌握這節(jié)課的知識點，則需對當時宋代不同行業(yè)的經(jīng)濟發(fā)展進行針對性的了解與學習，然后系統(tǒng)地掌握宋代經(jīng)濟發(fā)展的歷史知識。對此，教師可在引導學生梳理這些歷史知識時，借助思維導圖建立可視化的知識結構。學生可將“宋代經(jīng)濟的發(fā)展”作為中心詞，將第一級思維導圖枝干的內容劃分為“農(nóng)業(yè)的發(fā)展”“手工業(yè)的興盛”“商業(yè)貿易的繁榮”等幾個內容。學生可走進教材，圍繞這幾個知識點，搜集更多的知識信息，建立更完善的思維導圖。例如，“農(nóng)業(yè)的發(fā)展”這一知識點可延伸為“農(nóng)業(yè)經(jīng)濟作物”“種植區(qū)的位置變化”。對其他兩個內容，學生也可延伸更多的知識點，將其填入思維導圖結構中。之后，學生可自主提出問題，對其展開探究學習，如“宋代經(jīng)濟發(fā)展取得的突出成就有哪些？當時全國經(jīng)濟重心發(fā)生轉移的方向是怎樣的？影響經(jīng)濟重心轉移的因素有哪些？”學生通過自主探究學習，可獲得理想的歷史知識學習成效。

（五）啟發(fā)學生的對比思維，利用對比法展開探究學習

對比思維是指學生對兩種或兩種以上不同事物進行對比，發(fā)現(xiàn)其中鮮明的差異性，對不同事物的本質進行深刻認知的思維能力。在歷史教學中，不同歷史時期的事物發(fā)展存在極大的差異，教師可在探究性教學模式下啟發(fā)學生利用對比思維方法，展開有效的歷史知識學習，讓學生深刻理解歷史發(fā)展過程中事物的具體變化。以“經(jīng)濟和社會生活的變化”一課為例，教師可將“近代”作為時間分割線，對近代前的經(jīng)濟、社會生活特點與近代以來的經(jīng)濟、社會生活特點展開對比性的學習，從中獲取對比鮮明的歷史知識，深刻理解近代以來經(jīng)濟與社會生活領域發(fā)生的巨大變化。

教師可對這兩部分對比性的內容建立直觀的表格，學生可歸納相關的知識點，將其填入表格，讓學生從表格中一目了然地掌握近代前后的經(jīng)濟與社會生活的變化。對近代經(jīng)濟與社會生活中新出現(xiàn)的事物，教師可引導學生通過探究性學習的方式，主動搜集相關學習材料，使其更深層地掌握這節(jié)課的歷史知識。比如，學生可根據(jù)史料分析得出火車、輪船和電車等新式交通工具是怎樣被引入中國，并快速發(fā)展起來的。這種探究性學習方式可顯著提高學生的歷史學習效果。

四、結語

綜上所述，探究性教學模式的建構與運用，是新時期初中歷史教學的重要發(fā)展方向。歷史教師應思考如何在歷史課堂中推進探究性教學的開展。目前，教師依托史料設計課堂問題、以小組討論活動為載體展開探究學習、基于情境創(chuàng)設法展開探究學習、在主題教學模式下展開探究學習、在思維導圖工具輔助下展開探究學習、通過對比思維方法展開探究學習，這些教學策略可以輔助教師從不同方面提高歷史教學效果，值得教師將這些教學策略融入歷史教學。