從“缺陷模式”到“積極發(fā)展觀”：國外積極青少年發(fā)展理論及其模型綜述

袁 磊

(澳大利亞 昆士蘭大學，昆士蘭州 布里斯班 4072)

積極青少年發(fā)展理論(1)國內(nèi)亦有學者將其譯作青少年積極發(fā)展理論、青少年正向發(fā)展理論、青少年正面發(fā)展理論、積極青少年發(fā)展觀等名稱。本文采用積極青少年發(fā)展理論或積極青少年發(fā)展觀的譯法。(Positive Youth Development，以下簡稱PYD)是國外大部分國家目前研究青少年教育與發(fā)展的前沿理論。它起源于西方，主要奠基類的理論產(chǎn)生于美國。該理論在高度綜合諸多相關學科(如預防科學、應用發(fā)展科學、情感與交際學等)的基礎上，對青少年正向成長進行了系統(tǒng)性探索，取得了諸多碩果，其結(jié)構(gòu)體系和應用模型經(jīng)多重實證研究檢驗已趨于成熟，對世界許多國家的青少年教育與發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。[1-2]

青少年是寶貴的人力資源和未來社會力量的主要構(gòu)成,對社會的良性運轉(zhuǎn)起著重要作用。世界各國都高度關注其本國青少年的教育與發(fā)展。就全世界而言,對青少年教育與發(fā)展的研究，既存在個性問題，也具有共性問題。因此，以共性問題論之，借鑒國外一些比較成熟的相關研究成果或許會對我國青少年的教育與發(fā)展有所裨益。鑒于此，在扼要敘述積極青少年發(fā)展理論的歷史起源及其演變過程之后，本文對當前國外主流的積極青少年發(fā)展理論及其模型進行了綜述，并對綜述內(nèi)容進行了簡要討論，以期為我國相應領域內(nèi)的研究者、實踐者提供有意義的參考或借鑒。

一、緣起及發(fā)展

美國心理學家、教育家格蘭維爾·斯坦利·霍爾(Granville Stanley Hall，以下簡稱霍爾)在1904年出版的兩卷本《青少年：心理學及其與生理學、人類學、社會學、性、犯罪、宗教和教育的關系》(Adolescence:ItsPsychologyandItsRelationstoPhysiology,Anthropology,Sociology,Sex,Crime,Religion,andEducation)[3]一書，一般被學界視為國外青少年發(fā)展科學研究的開端。根據(jù)《青少年百科全書》(EncyclopediaofAdolescence)的概述[4]，積極青少年發(fā)展理論從起源到成形歷經(jīng)一百多年，大致可劃分為三個階段：第一階段為“缺陷模式”(deficit model)(2)國內(nèi)亦有學者將其譯作“不足模式”或“赤字模型”等名稱。本文采用“缺陷模式”或“不足模式”的譯法。時期，從20世紀初至20世紀六七十年代，持續(xù)時間約70年；第二階段為轉(zhuǎn)型時期，從第一階段結(jié)束至20世紀八九十年代，持續(xù)時間約30年；第三階段則為積極青少年發(fā)展理論時期，持續(xù)時間為第二階段結(jié)束至今(3)《青少年百科全書》(Encyclopedia of Adolescence)首次出版于2011年，當時的“至今”為2010年。在此之后到現(xiàn)今的2022年4月，有關于青少年的研究并未發(fā)生第4次轉(zhuǎn)折，故“至今”的描述在此仍然適用。。

(一)“缺陷模式”時期

以病理學的視角看待青少年的成長與發(fā)展是這一時期的主要特點。這一時期的青少年往往被視為天生就攜帶一種“假設性缺陷”(assumed deficiencies)?；魻枌⑶啻浩诒举|(zhì)定義為“風暴和壓力”，即所有的年輕人都不可避免地經(jīng)歷一些情感和行為上的“混亂”(turmoil)。[3]根據(jù)他的論述，青春期充滿諸多風險，包括易與同齡人發(fā)生沖突、易與父母或老師產(chǎn)生代際矛盾、情緒易波動和易做出風險行為等。這一時期，其他研究青少年教育與發(fā)展的學者也推崇了這一立場。例如：安娜·弗洛伊德(Anna Freud)將青春期定義為一個普遍的發(fā)展障礙期，她強調(diào)青春期的生理和心理的急速變化很可能會誘發(fā)青少年做出危及個人乃至社會的問題行為，并會嚴重阻礙青少年的正常成長；[5]埃里克·埃里克森(Erik Erikson)也表示青少年在青春期陷入了找不到自我認同的身份危機。[6]

值得注意的是，“缺陷模式”認為，“問題”或“不足”是青春期一種固有的特征，青春期的情緒波動和行為“混亂”是很難避免的，導致上述消極因素的主要原因在于青少年在成長過程中必定會產(chǎn)生的生理和心理變化。于是，“缺陷模式”的支持者斷言，青少年天生就攜帶某種誘發(fā)“缺陷”行為的因素，將他們視為需要設法管理的“不足”或“問題”是合理的。這類學者著重研究青少年產(chǎn)生危險行為和心理混亂的原因，呼吁設置較強的外部干預措施對青少年暴露出的不足進行預防、管教甚至矯治，以此幫助青少年克服這一特殊時期的困難。因此，自從青春期被定義為“風暴和壓力”之后，這一時期研究的重點一直圍繞在青少年是如何變“壞”的以及如何防止變“壞”等方面。青少年的正向成長在這一時期被等同于沒有問題行為或沒有心理問題，預防和修復成為這一時期研究最常見的理念。但是，專注于病理學的“缺陷模式”忽視了青少年的積極一面,并且將青少年假定為天生就攜帶某種“缺陷”，這可能會造成更多的問題。[7]

(二)轉(zhuǎn)型時期

20世紀60年代，一些學者開始質(zhì)疑“風暴和壓力”這種學說。阿爾波特·班杜拉(Albert Bandura)表示，青春期的“風暴和壓力”既不是普遍存在的也不是不可避免的，而僅僅是可能發(fā)生的。[8]通過調(diào)研不同的文化群體，人類學家瑪格麗特·米德(Margaret Mead)也反駁了“風暴和壓力”這一說法[9]，并且她的論述得到了愛麗絲·施萊格爾(Alice Schlegel)和赫伯特·巴里(Herbert Barry III)的實證研究的支持，即青春期的“風暴和壓力”在不同的文化中是各異的，有些青少年根本沒有經(jīng)歷過。[10]此外，杰弗里·詹森·阿內(nèi)特(Jeffrey Jensen Arnett)也聲稱，在諸多研究案例中，父母與青春期的孩子幾乎沒有沖突，即使是很小的沖突也不同于關系破裂，他們可以在核心價值觀上達成一致，并且情緒紊亂和危險行為可能是由環(huán)境的變化所導致，而非青春期時身體和心理變化所致使，相反，青春期抽象思維的發(fā)展能夠促使孩子們更冷靜地應對風險，這意味著僅僅通過糾正青少年的“缺陷”是不足以完全消除青春期可能產(chǎn)生的風險的。[11]

在不斷反思“缺陷模式”弊端的過程中，轉(zhuǎn)型時期研究青少年教育與發(fā)展的學者開始注意到青少年的“多樣性”和“可塑性”。在多樣性方面，諸多研究開始表明個體差異是青少年成長與發(fā)展中不可忽略的關鍵部分，并非所有的年輕人都以相同的方式或速度去呈現(xiàn)類似的青春期轉(zhuǎn)變。這是由心理、生物、文化、社會等諸多因素互相影響、共同決定的。簡單來說，除了青少年個體的生物差異之外，他們的成長環(huán)境(如家庭、學校、社區(qū)、社會等)與接觸到的人群(如家人、同輩、老師、鄰居等)共同導致了他們發(fā)展軌跡的多樣，即生物因素、環(huán)境因素、人際因素相互交織共同導致了青春期的差異。多樣性的發(fā)現(xiàn)也為青少年發(fā)展的可塑性提供了證據(jù)。20世紀70年代開始，強調(diào)人類發(fā)展可塑性的發(fā)展系統(tǒng)論逐步成為青少年研究的主導性理論框架。[12]可塑性被視為青少年成長與發(fā)展的一項重要特質(zhì)。支持可塑性的學者聲稱，在青少年成長的過程中對其個體本身以及所在的情境進行適當干預，使其具備一定的資源或條件，他們就有可能朝著積極的方向發(fā)展。[4]

總之，轉(zhuǎn)型時期的學者開始注意到青少年個體與其所在的情境是聯(lián)系的而非割裂的，他們以動態(tài)、可塑的視角看待青少年的教育與發(fā)展，更加注重研究與應用的結(jié)合，這為第三階段積極青少年發(fā)展理論的徹底形成奠定了經(jīng)驗基礎。需要指出的是，積極青少年發(fā)展理論的基本思想雛形在這一時期雖已萌出，但其仍未完全擺脫“缺陷模式”的影響，對青春期的理解仍然隱性或顯性地建立在某種“缺陷”的視角之上。[13]

(三)積極青少年發(fā)展理論時期

由于人本主義的發(fā)展，一些學者開始清醒意識到“缺陷模式”的狹隘性。他們強調(diào)，這種看待青少年教育與發(fā)展的負面觀已經(jīng)危及未來社會的主體構(gòu)成(即青少年)的自然、積極成長。20世紀末，積極心理學在美國誕生，它抨擊了傳統(tǒng)心理學的片面性(即主要研究人類的“心理負面”而忽視人類“積極心理”的一面)，強調(diào)心理學的研究重點應當在于探索人類自身因素的積極方面，要以美德、善端和優(yōu)質(zhì)潛能為出發(fā)點，主張以一種積極的視角來解讀人類的行為表現(xiàn)和心理現(xiàn)象(包括問題行為和心理問題)，從而激發(fā)出人類自身所固有的、與生俱來的內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)和積極力量，進而最大限度地挖掘人類自身的潛力，使得人們可以因此獲得良好的生活并進一步回饋于社會文明的發(fā)展。[14]這種觀念的轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極青少年發(fā)展理論的成形奠定了心理學基礎，積極青少年發(fā)展觀也隨之應運而生，即從關注青少年的“缺陷”或“不足”的負面發(fā)展觀轉(zhuǎn)向了關注青少年的“潛能”和“優(yōu)勢”的積極發(fā)展觀。

1993年，美國心理學家里克·利特爾(Rick Little)正式用“積極青少年發(fā)展”一詞來描述上述看待青少年發(fā)展的方式[15]，此后積極青少年發(fā)展理論經(jīng)諸多學者不斷充實、完善至今。此理論著眼于青少年的潛能和優(yōu)勢，而不是將他們視為“缺陷”或“不足”；它把青少年視為一種待開發(fā)的資源，而不是需要管理或解決的社會問題；它還拒絕將青少年的成長或發(fā)展視為一個克服困難、改正不足或矯治缺陷的過程，相反卻強調(diào)預防問題行為的最佳方法是關注青少年的優(yōu)勢而不是缺陷；它期許青少年能夠在積極的引導下形成優(yōu)良品質(zhì)，并鼓勵青少年去主動地探索世界，以獲得相應的能力，從而為家庭、社區(qū)乃至社會做出貢獻。

二、積極青少年發(fā)展觀的相關理論

積極青少年發(fā)展觀具有開放式的理論結(jié)構(gòu)，借鑒了其他許多相關理論當中的關鍵概念，因此它的形成是建立在諸多其他相關理論基礎之上的。如今，積極青少年發(fā)展理論已經(jīng)演化出了不同的理論形式，這些理論雖側(cè)重點不同(如從微觀、中觀、宏觀分別強調(diào)自我因素、生物因素、社會環(huán)境因素等)，但它們能在核心價值觀上保持一致，即以整體、動態(tài)、優(yōu)勢和積極的視角看待青少年的發(fā)展。下面對積極青少年發(fā)展觀所涉及的主要相關理論進行簡要綜述。

(一)生物生態(tài)學理論

生物生態(tài)學理論(4)國內(nèi)亦有學者將其稱之為人類發(fā)展生態(tài)學理論。(bioecological theory)的起源最早可以追溯到20世紀70年代，由尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)提出，然后又在1994年由他和他的同事斯蒂芬·J-塞西(Stephen J. Ceci)共同進行了修正。[16]該理論解釋了人類發(fā)展與其所在情境之間彼此影響的一種動態(tài)關系。人類發(fā)展會受到其所在環(huán)境的影響，而這些環(huán)境又會受到更廣泛的社會、文化、政策等因素的作用。這些多層關系相互交織綜合影響了青少年的發(fā)展與適應能力。此外，生物生態(tài)學理論將人類所處的情境劃分成5類系統(tǒng)，分別是微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏系統(tǒng)和時間系統(tǒng)(時間的概念系后來加入，理論初期未包含)。青少年是否能夠積極地發(fā)展取決于他們與其所處的系統(tǒng)之間是否能夠形成互惠性的交互關系。[17]

(二)發(fā)展情境理論

發(fā)展情境(developmental contextualism)這一概念由理查德·勒納(Richard Lerner，以下簡稱勒納)于1987年首次提出。[18]該理論同樣也主張個體與情境之間的雙向互動決定了青少年的發(fā)展狀況。其核心思想與生物生態(tài)學理論類似，即青少年成長與發(fā)展本質(zhì)上取決于青少年個體與其所處的多元情境之間不斷發(fā)生的雙向動態(tài)交互。在情境方面，勒納提出了4個變量，即青少年個體、青少年所在的客觀環(huán)境、與青少年接觸的社會成員以及時間因素。[19]這里，勒納突出了時間的重要性。他認為隨著時間的推移，個體所處的情境會發(fā)生變化，與其相應的積極發(fā)展也可能會隨之產(chǎn)生變動。[19]此外，情境的可變性也導致了發(fā)展情境理論更重視青少年成長的可塑性，也就是說，青少年個體與其所處情境在交互過程中彼此間既相互塑造同時又互相制約。因此，此理論認為促進個體與情境的良好互動以達到彼此間的最優(yōu)匹配，是實現(xiàn)青少年積極發(fā)展的有效途徑之一。

(三)關系發(fā)展系統(tǒng)理論

關系發(fā)展系統(tǒng)理論(relational developmental systems)是發(fā)展心理學的元理論(metatheory)，是發(fā)展系統(tǒng)理論的延伸。[13]它用系統(tǒng)綜合觀取代了早期發(fā)展系統(tǒng)二分法的割裂觀或其他還原論的劃分，即反對先天遺傳與后天培養(yǎng)之間的分裂、連續(xù)性與不連續(xù)性之間的分裂、穩(wěn)定性與不穩(wěn)定性之間的分裂。[13]與上述兩個理論相比，除了更加聚焦于個人與情境之間的雙向互動關系之外，它還額外著重強調(diào)了青少年個體的自身力量與主觀能動性。青少年是否能夠積極發(fā)展不是完全被動地受制于其所在的情境，他們可以通過自我調(diào)節(jié)來調(diào)動自身力量與其所處的情境互動，最終達到某種最優(yōu)擬合,從而促進積極發(fā)展的形成。[19]此外，根據(jù)郭海英等學者的梳理[1]，關系發(fā)展系統(tǒng)理論對積極青少年理論體系還做了如下拓展。首先，整合了青少年自身優(yōu)勢與其情境當中的生態(tài)資源，并梳理了它們對青少年積極發(fā)展的促進作用。其次，立足于積極發(fā)展理念的基礎上，強調(diào)積極發(fā)展與預防(5)值得注意的是，這里的預防是基于積極視角展開的預防，而非過去“缺陷模式”視角下的防治。風險并舉。最后，額外提出了貢獻的概念，回答了青少年在完成積極發(fā)展之后該怎么辦的問題，即需要進一步引導他們做出應有貢獻。

(四)發(fā)展資源理論

發(fā)展資源(developmental assets)這一概念，最初由彼得·洛里默·本森(Peter Lorimer Benson)為首的研究團隊于1990年首次提出。[20]發(fā)展資源在積極青少年發(fā)展理論體系中是指青少年是否能夠獲得積極發(fā)展的力量源泉(即資源)。這些資源為青少年正向成長提供了動力來源[18]。此外，發(fā)展資源論當中的堆積效應(cumulative impact)表示青少年資源的積累數(shù)量與其積極發(fā)展的程度呈現(xiàn)正相關，即資源掌握得越多則青少年越能夠積極發(fā)展。[21]

具體來說，發(fā)展資源又可進一步劃分為內(nèi)部發(fā)展資源(internal developmental assets)和外部發(fā)展資源(external developmental assets)。內(nèi)部發(fā)展資源可以引導青少年的行為，且大致可以歸為4類，分別為社會能力(social competency)、致力于學習(commitment-to-learning)、正向的身份或自我肯定(positive identity)、積極的價值觀(positive value)。[22]外部發(fā)展資源則是指青少年成長時所處的外部環(huán)境特征亦稱生態(tài)資源。優(yōu)質(zhì)的外部資源可以給青少年營造積極的成長氛圍，進而為其創(chuàng)造積極發(fā)展的機會。外部發(fā)展資源大致也可歸為4類，分別是支持(support)、授權(quán)(empowerment)、規(guī)范與期望(boundary-and-expectation)、建設性使用時間(constructive-use-of-time)。[22]簡單來說，這些資源是青少年正向發(fā)展的驅(qū)動力量。青少年在成長的過程中是否擁有這些資源以及擁有資源數(shù)量的多少，對于他們能否正向發(fā)展具有決定性作用。

(五)心理韌性理論

關于心理韌性(resilience，亦稱心理彈性、抗逆力、復原力)的研究最早可追溯到20世紀六七十年代。[23]正式的心理韌性這一概念是由埃爾溫·詹姆斯·安東尼(Elwyn James Anthony)于1974年提出。[24]早期的心理韌性研究主要聚焦于如何幫助處境不利的兒童獲得心理上的積極發(fā)展并提高其在逆境之中的適應力[1]，而現(xiàn)在的研究除了集中于如何幫助個體在逆境之中維持抗逆的心理機能之外，還額外強調(diào)了保護因素和積極因素。這一概念與積極青少年發(fā)展理論的觀念不謀而合，即重視個體發(fā)展的潛力、優(yōu)勢、可塑性和抗逆力，并認為處于風險或逆境之中的青少年具備良好的適應能力，依然擁有朝向積極發(fā)展的潛能。因此，近年來有許多研究者將心理韌性理論視為積極青少年發(fā)展理論的一種特例、擴展和延伸。[1]

(六)生命歷程理論

生命歷程理論(life course theories)旨在探索人類從出生到死亡這一過程中哪些因素塑造和影響了人類的生命。[25]其最早可以追溯到20世紀20年代，其發(fā)展則在20世紀60年代。[26]1998年，美國社會學家格倫·埃爾德(Glen Elder)將生命歷程定義為“個人隨著時間的推移，在生命中所參與和扮演的一系列社會意義上的事件和角色”[27]并將其建立在5項關鍵原則(6)5項關鍵原則分別為終生發(fā)展(life-span development)、人類能動性(human agency)、歷史時段和地理環(huán)境(historical time and geographic place)、決策時機(timing of decisions)、生命聯(lián)系(linked lives)。之上后，生命歷程理論逐漸被一些學者視為積極青少年發(fā)展觀的相關理論之一。[28]

生命歷程理論中的終生發(fā)展原則強調(diào)青少年的發(fā)展不應該止于青春期的結(jié)束，反而主張用一種畢生發(fā)展觀來看待青少年的成長，即個體的發(fā)展貫穿于整個生命歷程，人類畢其一生都在發(fā)展，衰老在某種意義上也被視為發(fā)展的一種，并且不同的人生階段都有著獨屬于各自階段需要完成的發(fā)展任務，而青春期則被視為人生中比較重要的發(fā)展階段之一，此階段任務完成的優(yōu)劣會影響到未來人生其他階段的發(fā)展。

三、積極青少年發(fā)展理論的主要模型

積極青少年發(fā)展觀同時注重理論研究與現(xiàn)實應用，經(jīng)過不斷發(fā)展已經(jīng)進一步演化出多種可以用于指導實踐的應用模型。這些模型雖側(cè)重點不同，但其核心價值理念基本一致，即都在強調(diào)把每一位青少年都看作待開發(fā)的優(yōu)質(zhì)資源而非待解決的社會問題，主張運用積極引導在幫助青少年通過成長階段必經(jīng)試煉的同時，發(fā)掘他們內(nèi)在的優(yōu)良品質(zhì)，達到在克服青春期可能產(chǎn)生的問題或不足之后，還能進一步激發(fā)青少年本身所具備的潛能，最終起到讓其為社會做出應有貢獻的作用。下面對積極青少年發(fā)展理論所涉及的一些主要應用模型進行簡要綜述。

(一)擬合優(yōu)度模型

擬合優(yōu)度模型(goodness-of-fit model)源自發(fā)展情境理論，由勒納首先提出[18]，后經(jīng)諸多學者不斷完善。簡單來說，該模型認為青少年是否能夠得到正向的發(fā)展，取決于青少年個體與其成長的環(huán)境是否適配，即人與環(huán)境在雙向交互的過程中，彼此是否能夠達到某種適配的擬合狀態(tài)，擬合得越好則正向發(fā)展的可能性也就越大、正向發(fā)展的結(jié)果也就越好。比如，任何青少年都會有自身所獨有的氣質(zhì)(即個體特征)，如習性、態(tài)度、價值觀等，當其所在的社會環(huán)境(即社會環(huán)境特征)與其個體特征不相適應時(即不擬合時)，他們的積極發(fā)展就會受到限制。因此，指導青少年發(fā)展的過程中，注重個體與環(huán)境的擬合極其重要，我國古代孟母三遷的故事正是如此。

(二)PVEST模型

PVEST取自于英文詞組“Phenomenological Variant of Ecological Systems Theory”的首字母，直譯為生態(tài)系統(tǒng)理論的現(xiàn)象學變體，是由瑪格麗特·比爾·斯賓塞(Margaret Beale Spencer)提出。[29]該模型將文化、環(huán)境、社會等因素視為變量，分析了青少年對于這些變量的感知，即青少年是如何理解與他們互動的這些變量的，尤其強調(diào)教育者要認識到不同的青少年對于相同的變量產(chǎn)生的不同理解與感受。例如，雖然課后輔導班可能會提高某些青少年的學業(yè)成績，但對另一些人來說，同樣的方式可能會令他們感到不安甚至厭學，進而阻斷其獲得積極成長的資源。因此，對教育者而言，課后輔導班或許是一種可以讓某些學生獲得積極成長資源的變量，但在其他學生那里則可能適得其反。所以，在促進積極青少年發(fā)展的過程中，不應當采取“一刀切”的教育方法。

(三)從4Cs到7Cs模型

4Cs到7Cs模型主要解決了青少年積極發(fā)展的目標問題，即回答了要培養(yǎng)什么樣的青少年的問題。在制定青少年積極發(fā)展方案時，可作為青少年積極發(fā)展的指標。4Cs首先由心理學家里克·利特爾(Rick Little)于1993年首次提出，其中4C分別取自于4個英文單詞的首字母(7)后面5Cs、6Cs、7Cs的C皆是取自于對應的英文單詞首字母；s則為英文復數(shù)表達形式，僅表示不止一個C(即復數(shù))，無其他意義。，即能力(competence)、品格(character)、聯(lián)結(jié)(connection)和自信(confidence)。[15]后經(jīng)積極青少年發(fā)展領域內(nèi)的集大成者勒納發(fā)展為5Cs，即除了上述4個C之外，還多了關愛(caring)。這5個C一起構(gòu)成了青少年積極發(fā)展的5個基本要素，后來成為判斷青少年是否積極發(fā)展的5項指標(即這5個因素發(fā)展水平越高代表青少年的正向發(fā)展的程度越全面)。在此之后，勒納又在5Cs模型的基礎上提出了第6個C——貢獻(contribution)，并強調(diào)它是在前5個C有效實施并達成目標之后取得的積極成果，其最能反映青少年在積極成長之后對于社會的意義。[30]值得注意的是，近年來又有許多學者提議將創(chuàng)造力(creativity)加入該模型，以形成7Cs模型作為青少年積極發(fā)展的指標。[31]

(四)發(fā)展資源模型

發(fā)展資源模型源自發(fā)展資源理論。其中內(nèi)部資源可歸為4大類、含20個細分類目，外部資源亦是如此。該模型總計40項發(fā)展資源，涉及青少年發(fā)展的多個方面，可用于發(fā)掘青少年的個人優(yōu)勢與開發(fā)其所在的外部情境，通過將內(nèi)部和外部相協(xié)調(diào)，進而幫助青少年把握最佳發(fā)展機會，實現(xiàn)積極成長。具體的40項資源如表1、表2所示[21]，[32]。

表1 20項內(nèi)部發(fā)展資源

表2 20項外部發(fā)展資源

(五)15個PYD結(jié)構(gòu)

小理查德·f-卡塔拉諾(Richard F. Catalano，Jr.)及其團隊對77個有關積極青年發(fā)展的研究進行了系統(tǒng)審查，從中確定了25個成功項目，并據(jù)此提煉出15個有助于青少年積極發(fā)展的結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)可以作為模型去有效地輔助有關人員制定積極青少年發(fā)展的相關干預計劃。[33]這15個PYD結(jié)構(gòu)分別是：1.促進聯(lián)系(promotion of bonding)；2.社會能力提升(promotion of social competence)；3.提升情緒控制能力(promotion of emotional competence)；4.提升認知能力(promotion of cognitive competence)；5.提升行為能力(promotion of behavioral competence)；6.提升道德能力(promotion of moral competence)；7.發(fā)展自我效能感(development of self-efficacy)；8.促進親社會規(guī)范(fostering prosocial norms)；9.培養(yǎng)抗逆力(cultivation of resilience)；10.培養(yǎng)自主能力(cultivation of self-determination)；11.精神修養(yǎng)(cultivation of spirituality)；12.相信未來(promotion of beliefs in the future)；13.清晰和明確的身份認同(development of clear and positive identity)；14. 提供發(fā)展親社會行為的機會(opportunity for prosocial involvement)；15. 對積極行為的識別(recognition for positive behavior)。

(六)VIA模型

受積極心理學影響，青少年的品格越來越受到重視，上述絕大部分PYD模型也都將品格視為可促進青少年積極發(fā)展的重要資源之一。為了將品格提升的方法可操作化，克里斯托弗·彼得森(Christopher Peterson)和馬丁·塞利格曼(Martin Seligman)開發(fā)出了“行動-價值”模型,即VIA模型(value in action)，亦稱之為品格優(yōu)勢模型。[34]該模型按照6個維度，將青少年應當培養(yǎng)的積極品格劃分為24類，可以用于指導青少年品格資源的培養(yǎng)。具體如表3所示。

表3 VIA模型

(七)社會情感學習框架下的CASEL模型

社會情感學習(social emotional learning)是一種將社交和情感技能整合到青少年教育與發(fā)展當中的一個過程，它培養(yǎng)了青少年理解、管理和表達自己生活當中社會和情感方面問題的能力。[35]諸多實證研究表明，社會情感能力強的青少年不太可能表現(xiàn)出問題行為，并且更有可能取得學業(yè)上的成功以及其他的積極發(fā)展。[36]此外，許多縱向研究也顯示，如果人們在青少年時期擁有較高的社會情感能力，則他們在未來更容易取得成功。[37]因此，社會情感學習已被視作一種制定青少年積極發(fā)展項目的框架。此類框架可以為青少年建立支持性的環(huán)境，促進他們與環(huán)境之間開展有建設性的互動，從而塑造青少年的積極特征。其中，CASEL模型(8)CASEL取自于英文詞組“Collaborative for Academic and Social and Emotional Learning”的首字母，直譯為學術、社會和情感學習合作。是社會情感學習框架當中的主要模型。該模型整合了彼此相互關聯(lián)的認知、情感和行為技能，將青少年所需的社會和情感能力概念化為5大領域，可用于指導青少年的積極發(fā)展。具體如表4所示[38]。

表4 CASEL模型

四、總結(jié)與評述

縱觀積極青少年發(fā)展觀的歷程，我們可以看到，該理論不但是建立在諸多交叉學科之上的，而且也是理論、研究、應用并舉的。PYD以積極的教育理念看待青少年的成長與發(fā)展，摒棄了過去“缺陷模式”畸形、病態(tài)的負面觀，拋棄了傳統(tǒng)教育過程中對于青少年發(fā)展的偏見與歧視，轉(zhuǎn)而研究了青少年本身所具備的優(yōu)勢性與可塑性以及與其所在情境的互動性，并據(jù)此強調(diào)了每一位青少年都是待開發(fā)的優(yōu)質(zhì)資源而非待解決的“問題”。此外，積極青少年發(fā)展觀還為青少年的成長明確了目標、探明了應當發(fā)展的內(nèi)容，并提供了可用于實踐的、系統(tǒng)化的理論與模型，且這些理論與模型在科學實證的基礎上，經(jīng)受住了現(xiàn)實的檢驗，因此具備較強的指導性，更有利于青少年的教育與發(fā)展。

然而，積極青少年發(fā)展理論及其模型主要源于西方，其內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、體系也具有比較明顯的文化情境性特點。我國青少年發(fā)展的國情同國外許多國家有著顯著不同，尤其是在文化背景、社會制度、價值觀體系、青少年成長的社會生態(tài)環(huán)境等諸多方面存在較大差別，并且還有比較明顯的亞文化差異(如地域差異等)[1]，這就給相關的積極青少年發(fā)展理論在我國本土化造成了困難。毋庸置疑，全盤照搬的“拿來主義”是完全不可取的。因此，就青少年教育和發(fā)展的一些現(xiàn)實共性問題而言，我們可以先批判地借鑒一些國外積極青少年發(fā)展理論的優(yōu)秀成果；對于未來的研究而言，則需要從我國的社會文化背景出發(fā)，結(jié)合我國青少年成長的社會生態(tài)環(huán)境進行理論上的革新與突破，以建構(gòu)符合中國國情的積極青少年發(fā)展教育體系，進而提升我國青少年的整體素質(zhì)，確保我國人力資源強國戰(zhàn)略的目標不被動搖。