以評促讀：逆向教學設計理念指引下的名著閱讀

林濤

【摘? ?要】理解經(jīng)典人物形象，是名著閱讀的重要內(nèi)容。教師可在逆向教學設計理念的指引下，圍繞人物，先確定預期閱讀目標，再對檢測閱讀效果的評價任務進行精心設計，最后開展相關學習活動，觀照學生的閱讀過程及其結(jié)果，進而讓學生充分理解名著人物，深化對名著的認識。

【關鍵詞】名著閱讀;逆向教學設計;以評促讀

在傳統(tǒng)教學評價觀念的影響下，名著閱讀多被植入紙筆測試，且側(cè)重于內(nèi)容記憶。在如此導向下，學生閱讀時不求甚解，對于名著人物的認知只停留在表層。追本溯源，這是因評價目標存在偏差而造成的。理解經(jīng)典人物形象，是名著閱讀的重要內(nèi)容。對此，教師可在逆向教學設計理念的指引下，圍繞人物，先確定預期閱讀目標，再對檢測閱讀效果的評價任務進行精心設計，最后開展相關學習活動，觀照學生的閱讀過程及其結(jié)果，進而讓學生充分理解名著人物，深化對名著的認識。

統(tǒng)編教材五年級下冊“快樂讀書吧”以“讀古典名著，品百味人生”為主題。下面以該欄目的推薦書目為例，談談名著閱讀的具體方法。

一、品味語言，初識人物：留意人物形象的塑造

名著中，人物形象的塑造手法有其典型特色。作者會通過一系列細節(jié)描寫凸顯人物特點。因此，評價學生對名著人物的理解程度時，教師需有意識地關注學生對語言文字的敏感度，看他們能否從文本的表層走向文本的深處，體會作者獨特的語言風格，深入感悟小說人物的“人性”。基于此，在名著閱讀初始階段，教師可以通過“探究名著回目”“填補語段空白”等評價任務，落實“初步感知名著中的人物形象，把握人物形象塑造方法”這一閱讀目標。

（一）摳“字”梳“詞”，把握形象

五年級下冊“快樂讀書吧”中的“小貼士”提醒學生，章回體小說中的回目值得在閱讀時駐足玩味。根據(jù)回目，學生能大致猜到該回的主要人物及事件。教師可將回目視為培養(yǎng)學生語感、發(fā)展學生語言探究能力的有效抓手，引導學生發(fā)現(xiàn)作者塑造人物的技巧，叩開與人物深度交流的大門。

1.勾勒人物基本形象

章回體小說的回目語言簡潔，富有個性，有時可以幫助讀者在初次閱讀時勾勒出某個人物的基本形象。在《西游記》的導讀課上，教師引導學生先不著急翻閱，轉(zhuǎn)而關注回目， 猜一猜、聊一聊對人物的初始印象。學生從“豬八戒義激猴王? ?孫行者智降妖怪”中，找到了反映孫悟空性格的詞“智”;從“官封弼馬心何足? ?名注齊天意未寧”中的“心何足”“意未寧”，猜測出孫悟空桀驁不馴的性格特點;從“亂蟠桃大圣偷丹? ?反天宮諸神捉怪”中的“偷”“諸神”等詞，對孫悟空的神通廣大有了整體了解。

2.感悟人物成長經(jīng)歷

學生在閱讀章回體小說時，往往會忽略回目中對人物的稱呼。實際上，這些稱呼對于學生讀懂人物有很大的幫助。如初步閱讀《西游記》后，教師可以在交流課上先引導學生在回目中圈畫出對孫悟空的不同稱呼——靈根、猴王、弼馬、大圣、心猿、行者、悟空，隨后讓學生結(jié)合閱讀體會，根據(jù)個人喜好，對不同稱呼進行排序，并說明自己的理由。有的學生首選“大圣”，因為崇拜其具有大鬧天宮的抗爭精神;有的學生首選“行者”，敬佩其一路上的忠心耿耿;有的學生首選“心猿”，因為該稱呼暴露了孫悟空的缺點，是他逐漸成長，完成救贖的印記……這些都是學生在閱讀回目時從文本語言中獲得的感悟。梳理詞匯的過程其實也是梳理人物生命歷程的過程，引導學生對人物形象展開思考。

（二）品“段”悟“篇”，填補空白

很多小說在刻畫人物心理時往往“點到為止”。作者會運用寫意或者跳躍的手法，暗示人物的心理活動。學生在閱讀時需要做個有心人，在研讀語言的基礎上進行補白。如學生閱讀《三打白骨精》時，會遇到這樣一段描寫：“忽聞得水聲聒耳。大圣在那半空里看時，原來是東洋大海潮發(fā)的聲響?！贝藭r，教師可以引導學生質(zhì)疑：“孫悟空被逐走后應當百感交集。吳承恩為什么不刻畫他此時的心理活動，轉(zhuǎn)而描寫潮水呢？”細讀之下，學生發(fā)現(xiàn)，“潮”不僅指浪潮，更指“心潮”。孫悟空內(nèi)心有無奈，有凄涼，有不舍，心情如浪潮般綿延起伏：齊天大圣竟如此落魄，恨師父人妖不分，恨自己有口難言。文本的空白處是引導學生揣摩語言的好載體，更能幫助學生完成對人物形象的把握。

在填補語段空白這一任務的驅(qū)動下，學生再讀名著時，會開始關注“隱藏在環(huán)境中的人物”：在《風雪山神廟》的風雪交加中感受林沖內(nèi)心“一忍再忍”的蒼涼;在《溫酒斬華雄》的關外鼓聲、吶喊聲中想象關羽沙場殺敵的英姿。空白視域一經(jīng)打開，學生在名著的各種細節(jié)中享受探秘之趣，其樂無窮。

二、發(fā)展思維，鑒賞人物：觸及人物形象的演變

名著往往會通過情節(jié)的推進，展現(xiàn)人物的多面性。讓學生在深入閱讀中整合相關情節(jié)，促使思維不斷交鋒，可加深他們對人物的理解。為此，教師要引導學生借助“重構”“整合”“比較”等策略，開展“專題式閱讀”，以整體全面的視角，用辯證比較的思維看待人物。具體而言，學生可以通過“繪制人物事件圖”“寫頒獎詞”“評點不同人物”等評價任務，立足整體，體會名著中人物形象的多面性，于共性之中發(fā)現(xiàn)人物個性，觸及人物形象的演變。

（一）重構，找到人物千百面

名著往往篇幅長，信息量大，同一人物及事件分散在不同章節(jié)中，初讀時學生不易拼湊出完整的印象。在通讀全書之后，教師可以引導學生鎖定某一人物，全面篩選、統(tǒng)整與該人物相關的信息，使之重構為一個獨立、完整的個體。如閱讀《水滸傳》，教師可以開展“頭腦風暴”活動，讓學生先說出有關武松的主要事件，再根據(jù)時間線進行串聯(lián)，將武松的所作所為聯(lián)系在一起（如圖1）。

接著，教師可以讓學生關注圖式，想一想在這些事件當中，武松給自己留下的印象是否一樣。學生借由圖式，互相補充，回想具體的情節(jié)和自己讀時的體會：武松在景陽岡打虎之前，只是在柴進莊上飽受冷眼的落魄之人，之后一戰(zhàn)成名，成為萬人敬仰的“武都頭”，在與官場的交鋒中看透了其黑暗腐朽的本質(zhì)，向武行者轉(zhuǎn)變。從寂寂無名到英名遠播，從一身江湖氣到義薄云天，從濫殺無辜到克制自我，武松的形象一直在改變。借助重構策略，人物形象的變化及其原因便可跳脫出來，學生對于武松形象的把握趨向全面深入，從而產(chǎn)生個性化的思考。

（二）整合，謳歌人物傳美譽

在讀出人物百態(tài)后，教師可引導學生以寫頒獎詞的形式進行整合：“同學們真了不起，不僅能在名著的海洋里遨游，還能讀出人物跌宕起伏的一生，更能讀出自己獨特的感受。如果讓你為某個人物寫頒獎詞，將這一切記錄下來，讓后人都記住他，你會怎么寫呢？”學生創(chuàng)作頒獎詞的過程，實際上就是和名著人物深度對話的過程。學生不但能以簡潔凝練的語言寫出人物外貌的特點，還能結(jié)合具體典故，謳歌人物的精神品質(zhì)。

（三）比較，共性之中見個性

如果只針對某一人物開展閱讀，會使學生對名著人物的理解有所局限，無法體會作者塑造人物群像的良苦用心。在閱讀中，若以一帶多，勾連相關人物、相似情節(jié)，展開比較，會有助于學生發(fā)現(xiàn)名著人物共性之中的個性。

如在讀完《景陽岡》后，教師可引導學生對比閱讀《李逵殺虎》。在“同是打虎，為何武松廣為人傳，李逵無人問津”這一問題的驅(qū)動下，學生集中注意力開展比較閱讀，發(fā)現(xiàn)其中細節(jié)的不同：李逵手中有武器，手起刀落，老虎就死了，過程相對輕松。而武松打虎，卻早早折了梢棒，赤手空拳，過程險象環(huán)生。這是施耐庵有意而為，加入棒折這一細節(jié)描寫，是為了凸顯武松的智勇雙全。

在“評點不同人物”這一任務的引領下，學生再讀《水滸傳》中的相似情節(jié)，于《拳打鎮(zhèn)關西》和《醉打蔣門神》中，發(fā)現(xiàn)同是行俠仗義，面對求饒，魯達只圖泄憤，不計后果，而武松則重在逼對方答應條件，粗中有細。魯智深和李逵雖同為“粗魯雙俠”，但個性有所不同：魯智深仗義剛正，李逵率直忠誠。在比較中，學生走近了個性鮮明的人物，領略了《水滸傳》的魅力。

三、追溯文化，銘記人物：感受人物形象的影響

名著中蘊含了文化脈絡。學生在理解人物的過程中，可力所能及地靠近文化，探尋名著的價值取向，感受其對人物塑造的影響，形成深深的文化認同感與自豪感，在加深對人物理解的同時，追溯人物的精神內(nèi)核，深挖審視，傳承文化。為此，在深入閱讀名著的階段，閱讀目標從初步感知、品評鑒賞走向發(fā)現(xiàn)人物與現(xiàn)實世界的內(nèi)在關聯(lián)。此階段可以通過“尋找文化符號”“傳承時代精神”等評價任務，讓名著中的人物形象銘刻在學生的心中，以閱讀反哺人生。

（一）尋找文化符號

名著中的人物形象鮮活，有的還成為一種文化符號。如形容某人面容姣好、體弱無力，可稱其為“林妹妹”;描述某人好吃懶做、帶有愚憨氣，可稱其為“豬八戒”;等等。教師可要求學生通過查閱資料等形式，尋找名著人物所代表的文化符號（如表1）。

完成表格后，教師要引導學生結(jié)合書中的社會背景和對其他人物的評價，思考這些人物成為文化符號的原因。此外，從時代背景和心理認同等方面進行探究，學生還會發(fā)現(xiàn)：《三國演義》中山河動蕩，人們自然憧憬劉備這樣的仁義之君匡扶社稷;《水滸傳》中官場無道，人們自然幻想眾好漢除暴安良。讀西游人物，能滋生降妖伏魔之快感;讀紅樓人物，則萌生傷感悲憫之情緒。如此，學生自然明白，“我們之所以與文學中的人物產(chǎn)生心靈的共鳴和共振，是因為我們在閱讀文本的過程中對審美對象產(chǎn)生情感的體認與融合”。名著中的文化之美不再被忽略，而是受到了學生的重視。

（二）傳承時代精神

名著中的很多人物展現(xiàn)出愛國、誠信、守義等中華民族的可貴品格。可以說，名著在傳承民族精

神、重塑傳統(tǒng)美德等方面有著不可替代的作用，它們是學生可貴的精神食糧。教師可引導學生聯(lián)系生活實際或時事熱點，談談從名著人物身上獲得的啟發(fā)。如聯(lián)系新冠疫情，學生敬佩社會各界人士如《西游記》中西行路上的師徒四人，具有戰(zhàn)勝災厄的無比勇氣;敬佩醫(yī)護工作者如《三國演義》中的諸葛亮一般，有著“鞠躬盡瘁，死而后已”的必勝信念。在了解名著文化脈絡的過程中，學生進入人物的精神世界。名著人物也會對學生的行為方式和思想產(chǎn)生影響，這才是理解人物的最終旨歸。

基于“實現(xiàn)名著閱讀教學評一致性”這一目標，教師在指導學生開展課外閱讀前，要打開視域，盡可能全面地解讀名著的閱讀價值，明晰學生的閱讀要走向何處，找到相應的評估證據(jù)，讓學生在精心設計的學習活動的指引下拾級而上，讀有所思，讀有所獲，感受名著魅力，傳承名著精髓。

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（浙江省玉環(huán)市清港中心小學? ?317600）