思辨：語文課堂的應(yīng)然追求

摘 要：從敢問到常問的習慣養(yǎng)成，從感性到理性的思維爬坡，從閱讀到表達的能力進階，是“思辨課堂”應(yīng)有的模樣。具體實施中，要把握好“思辨課堂”的起點、支點和終點。起點要立足文本，以問題驅(qū)動，解決“思辨什么”的問題；支點要通過選擇策略，巧搭支架，解決“怎樣思辨”的問題；終點指向提升閱讀能力，弘揚理性精神，鍛造獨立品格，解決“為何思辨”的問題。

關(guān)鍵詞：“思辨課堂”；思辨能力；問題驅(qū)動；巧搭支架；理性精神

* 本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文‘思辨性閱讀與表達學(xué)習任務(wù)群教學(xué)策略研究”（課題編號：D/2021/02/106）階段性研究成果。

2018年5月，在江蘇省第十九屆青年教師小學(xué)語文課堂教學(xué)觀摩課暨優(yōu)課評選活動中，我執(zhí)教了作家趙麗宏的《望月》一文。這一課教學(xué)，跳出了慣常的“水中月、眼中月、心中月”的束縛，不迷信特級教師的“月亮文化”解讀，而嘗試從“景中寓情”“即事抒情”的角度重新審視課文，引領(lǐng)學(xué)生聚焦人、景、事，讀出作者的情感變化。課堂上，學(xué)生讀得動情，議得熱烈，辯得暢快，師生、生生的思維碰撞出智慧的火花。從此以后，我深刻意識到不盲從他人、不迷信權(quán)威，對于一名語文教師是多么重要！2019年，我有幸聆聽了陸志平老師的講座《小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計》，當他談及高中語文的“思辨性閱讀與表達”學(xué)習任務(wù)群時，例舉“四人論六國—我看四人論六國—我的六國論—拓展與運用”的教學(xué)活動，讓我怦然心動：思辨，如果肯“放低身段”來到我的小學(xué)語文課堂上，學(xué)生個個侃侃而談，人人思維活躍，那該是多么美好的境界??！

帶著這樣的期盼與思考，我嘗試從統(tǒng)編教材中尋找思辨的素材，有意識地在課堂上實踐。為了更專注于這方面的研究，我積極申報江蘇省“十四五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文‘思辨性閱讀與表達學(xué)習任務(wù)群教學(xué)策略研究”，并成功立項?！八急嬲n堂”的模樣，在我的教學(xué)實踐中漸漸呈現(xiàn)出來。

一、“思辨課堂”應(yīng)有的模樣

學(xué)生的比較、推斷、質(zhì)疑能力不是一蹴而就的，而是在日常學(xué)習中，分層次、有重點逐漸養(yǎng)成的。課堂上，我堅持從以下三個方面培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

一是從敢問到常問的習慣養(yǎng)成。日常教學(xué)中，我很關(guān)注學(xué)生問題意識的培養(yǎng)。從低年級開始，我就鼓勵他們主動大膽地提問。從起初的“這個詞語怎么理解”，到“能不能換成另一個詞語”，學(xué)生提問時漸漸有了獨立思考的意識。從初讀時提出簡單、無厘頭的問題，到熟讀梳理后圍繞主題提問，學(xué)生所提的問題也漸漸有了深度，有的問題甚至直指文章中心?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，第一學(xué)段可以“大膽提出生活和學(xué)習中遇到的問題，樂于分享自己解決問題的辦法”，“重在保護學(xué)生的好奇心、自信心，引導(dǎo)學(xué)生……多問為什么”；第二學(xué)段“閱讀解決生活問題的故事……結(jié)合自己生活中遇到的問題學(xué)習思考的方法……學(xué)習辨析、質(zhì)疑、提問等方法”。教材中也有很多提問元素。例如，四年級上冊第二單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，單元中的幾篇課文，有針對部分內(nèi)容的提問，有針對全文的提問，有針對寫法的提問，還有聯(lián)系生活思考的提問，這種有層次的設(shè)計保證了提問的質(zhì)量，讓學(xué)生逐步做到敢問、會問、能問、常問。我結(jié)合《課標》的指引，借助教材提供的豐富資源，努力在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的提問習慣。

二是從感性到理性的思維爬坡。在閱讀中培養(yǎng)思辨能力，也應(yīng)體現(xiàn)層次性。低年級閱讀有趣的短文，“趣”字當頭；中年級閱讀有關(guān)科學(xué)的短文和中華智慧故事，表達自己的觀點和思考，學(xué)習思考方法，交流思考所得，“思”字為要；高年級閱讀富有東方智慧的文學(xué)作品，學(xué)習有理有據(jù)地表達觀點，思考語言表達效果，體會思維方法，“理”字為綱。比如，一名二年級學(xué)生在讀了《曉出凈慈寺送林子方》后提問：題目中有“送”字，詩句中為何沒有寫送別？學(xué)生能理解詩歌大意，感受到后兩句詩中的畫面，體悟到詩人想用美景來挽留好友林子方即可，不能將“言外之意”等語文知識拋給學(xué)生。而對于六年級學(xué)生學(xué)習《采薇》時提出的疑問“從軍時不舍，卻為何寫宜人的楊柳美景；回家時本該開心，卻如何寫雨雪霏霏的惆悵”，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系詩的寫作背景，把握“柳”“雪”的意象表達，體會詩人內(nèi)心的感慨。如此，隨著年級增長，學(xué)生的認知從感性到理性，思維一直處于爬坡狀態(tài)。

三是從閱讀到表達的能力進階。培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和思辨能力，既不能操之過急，也不能求之過深。低年級學(xué)生閱讀有趣的短文，能夠有所發(fā)現(xiàn)，愿意多問一問、說一說即可；中年級閱讀有關(guān)科學(xué)的短文和生活中的故事，知道事實與觀點的不同，發(fā)表看法，表達觀點，更重要的是“從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點”；高年級閱讀關(guān)于中華美德、社會公德等方面的短評、簡評，閱讀寓言及有關(guān)科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明的故事等，揣摩文本思路，感受言語智慧和思維方法，體會表達效果，更要有理有據(jù)地表達自己的觀點，嘗試學(xué)以致用，形成思辨能力。如此循序漸進，有助于學(xué)生思辨性讀寫能力的逐步提升。

二、“思辨課堂”的起點、支點和終點

“思辨課堂”的起點要立足文本，解決“思辨什么”的問題；支點要通過選擇策略，解決“怎樣思辨”的問題；終點指向提升閱讀能力，弘揚理性精神，鍛造獨立品格。

（一）起點：問題驅(qū)動，引發(fā)思辨

思辨的起點是問題的產(chǎn)生，“思辨課堂”以問題驅(qū)動教與學(xué)的開展。小學(xué)生對教材內(nèi)容的理解，初始時難免淺表化，需要教師立足全局，尋求時機，因勢利導(dǎo)，喚醒問題意識。

一是判斷中引發(fā)思辨。作出合理的判斷往往需要思辨的支持，學(xué)生在判斷過程中會不自覺地調(diào)動思維進而訓(xùn)練思辨能力。比如，三年級上冊《父親、樹林和鳥》課后第二題中，對“父親曾經(jīng)是個獵人”的判斷會引發(fā)學(xué)生的爭議。此時，教師要及時引領(lǐng)學(xué)生，帶著“父親曾經(jīng)是不是個獵人”這一問題，再次細讀課文，找尋答案。

二是認知沖突中引發(fā)思辨。認知沖突會引發(fā)閱讀中的思辨，而這種認知沖突有時來自助學(xué)系統(tǒng)中的問題，有時需要教師在教學(xué)中去進一步挖掘。比如，五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》在導(dǎo)讀提示中提出這樣的問題：想想父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法？學(xué)生結(jié)合文本，思辨“精彩極了”與“糟糕透了”背后的原因。教學(xué)中，教師還可以進一步追問：聯(lián)系你的成長經(jīng)歷，談?wù)勀阕约焊枰姆矫娴脑u價？只保留一方面評價行不行？這時，學(xué)生會更深入、更具體地思考，并聯(lián)系自己的生活體驗來表達。

三是質(zhì)疑中引發(fā)思辨。讀書貴有疑。如果能從文中讀出疑惑，發(fā)表看法，更能激發(fā)學(xué)習的動力。教學(xué)六年級上冊《月光曲》，在初讀后，學(xué)生質(zhì)疑：貝多芬為什么要彈琴給盲姑娘聽？貝多芬為什么彈完一首又彈一首？貝多芬為什么一開始不彈《月光曲》？這些問題能激發(fā)學(xué)生重讀課文的興趣，引發(fā)閱讀探究的愿望。

（二）支點：巧搭支架，多元思辨

在帶著問題再讀課文的過程中，當學(xué)生思辨受阻時，教師應(yīng)適時地為學(xué)生搭建支架，幫助學(xué)生多角度、有依據(jù)、有條理地思辨。

一是對比閱讀促思辨。學(xué)生在詞、句、段、篇的對比閱讀中，可以辨析文本異同，讓閱讀從淺表走向深入。例如，《田忌賽馬》是五年級下冊第六單元的一篇課文，如果僅僅從課后習題“講一講”“連一連”“找一找”三個角度展開教學(xué)，未免“大材小用”了。對于五年級學(xué)生來說，讀懂課文不難，“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”才是本課的學(xué)習要點。課堂上，可設(shè)置“看賽馬、想對策、猜心理”三個支點，引領(lǐng)學(xué)生沉入文本，將賽馬前的“觀察思考”與“賽馬過程”對比閱讀，推想出賽馬取勝的關(guān)鍵所在：馬分上、中、下三等；與對方整體實力相差不大，若差得多了，也難以取勝；結(jié)果出來前要絕對保密（孫臏悄悄告訴，田忌不動聲色），否則對方也會采取措施。值得一提的是，許多課文后附有“閱讀鏈接”，有單篇，有多篇，特別適合互文閱讀，學(xué)生可以用畫表格或思維導(dǎo)圖的方式，對比異同，加深對課文的理解。

二是角色代入促思辨。對于寫人的文章，閱讀時往往要走進人物內(nèi)心，揣摩其思維過程。角色代入是一種有效支架，可助學(xué)生觀其行，讀其言，入其心。我在教學(xué)五年級下冊《自相矛盾》一課時，就用了此法，效果頗佳：

師：文言文像詩一樣凝練，“弗能應(yīng)也”的楚人不是不能說話，而是心中有話口難開。讓我們走進他的內(nèi)心，聽聽他在心里怎么說。請組長組織交流，做好匯報準備。

（小組討論學(xué)習后，全班交流。）

生：（呈現(xiàn)表1）我們小組是用列表的方式，走進楚人內(nèi)心的。

生：楚人一定會想到這兩種結(jié)果，這都和他之前夸贊的話相抵觸，所以他心里想說的應(yīng)該是“我不能應(yīng)也”！

師：設(shè)身處地，走進人物內(nèi)心，順著楚人的思維，你讀出了他的尷尬處境。其他小組也這么認為嗎？

生：我們要補充。（出示圖1）此時的楚人一定想各種辦法來回應(yīng)，那么他可能會想到四種結(jié)果。

生：如果我用矛刺盾，矛完好而盾破了，他們會說“物莫能陷”的盾不堅固；如果矛斷了而盾完好，他們會說“于物無不陷”的矛不鋒利；如果矛斷了，盾也破了，他們會說“矛之利”“盾之堅”都是騙人的鬼話；而如果矛和盾都完好，那么我剛才說的一切也都是假的。

師：真是“山窮水盡”，果然“弗能應(yīng)也”！就沖這思維，也要為你們這群“楚人”點贊！

學(xué)生在閱讀與思辨過程中，借助畫思維導(dǎo)圖的方式，簡潔清晰地表述楚人的思維過程，其中有猜想、有驗證、有推理，對于寓意的理解也就水到渠成了。

三是制造沖突促思辨。如果學(xué)生只是習慣于聽教師講，在課上配合教師來回答問題的話，語文課堂上的思辨就會嚴重缺席。為了給學(xué)生創(chuàng)造積極思辨、大膽言說的機會，教師需要從文本中找到能夠制造認知沖突的思維點。比如，在學(xué)習六年級上冊《窮人》一課時，教師可以提問：“你們認為桑娜和丈夫是窮人嗎？”這一問題可以引導(dǎo)學(xué)生審視物質(zhì)世界的貧窮和精神世界的富有，在思辨中發(fā)現(xiàn)人性之美?！耙龑?dǎo)學(xué)生知道事實與觀點的不同”“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點”，正是《課標》的要求。

（三）終點：提升能力，鍛造品格

一節(jié)課結(jié)束，應(yīng)該有比收獲什么方法、明白什么道理更重要的東西，那就是個體的生長?！八急嬲n堂”注重學(xué)生以下三個方面的生長。

一是發(fā)展高層次的閱讀能力。南宋學(xué)者陳善在《捫虱新話》中說：“讀書須知出入法。始當求所以入，終求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法?！边@種能夠深入文本讀得進、跳出文本用得出的能力就是一種高層次的閱讀能力，這種能力的發(fā)展要憑借具體的閱讀實踐才能實現(xiàn)。例如，六年級下冊《兩小兒辯日》課后有這么一道習題：“在《兩小兒辯日》中，兩個小孩的觀點分別是什么？他們是怎樣說清自己的觀點的？”學(xué)生通過細讀文本理清了兩小兒的觀點，通過比較明確了他們辯日的依據(jù)和推斷，通過小組討論等方式逐漸明白了他們“說觀點—擺事實—講道理”的表達邏輯。再潛心細讀，還能發(fā)現(xiàn)文中存在的總分關(guān)系、并列關(guān)系和因果關(guān)系等，是有中心、有條理、重證據(jù)地表達。而后，我將本單元口語交際“辯論”前置，以“辯日”為話題，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上分組進行微辯論實踐，遷移文中的辯論策略，化用由事及理、善用修辭等辯論技巧，在這一過程中，學(xué)生加深了對課文的理解，形成了有層次、多角度的深刻思考，有效發(fā)展了高層次的閱讀能力。

二是培養(yǎng)善思辨的理性精神。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”“思辨課堂”的核心是思辨性，要用比較、推斷、質(zhì)疑、探究等方式，辯證地思考問題，辨明態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，培養(yǎng)理性精神。例如，教學(xué)四年級上冊《西門豹治鄴》，可啟發(fā)學(xué)生思考：“既然西門豹通過調(diào)查了解，知道巫婆和官紳勾結(jié)害老百姓，為什么不直接治他們的罪，還偏偏要去參加給河神娶媳婦的活動呢？”當思考與閱讀沉入文本，表達和交流才會更加深入。又如，面對五年級上冊《憶讀書》課后習題“你是否贊同作者一知半解、連估帶猜的讀書方法”，不輕易給學(xué)生“一元”的標準答案，而是引領(lǐng)學(xué)生深入文本找依據(jù)，各抒己見亮觀點。多元理解有助于開發(fā)邏輯思維、發(fā)散思維，培養(yǎng)理性精神。

三是鍛造負責任的獨立品格?！墩n標》強調(diào)，“語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展……為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)”?！八急嬲n堂”最終追求促進學(xué)生個性的健康發(fā)展，如連中國所說，“應(yīng)該始終指向‘人，并且始終關(guān)心‘人”。“思辨課堂”，注重鍛造學(xué)生負責任的獨立品格，也就是引導(dǎo)學(xué)生在表達時講證據(jù)、不盲從，注重表達自我的獨立思考。例如，教學(xué)二年級下冊《我是一只小蟲子》，可以讓學(xué)生站在小蟲子的角度去思考和辨析“到底當一只小蟲子好不好”，進而反觀自身，反思自我，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的問題，表達出自己的真實想法。再看《大象的耳朵》課后習題：“‘人家是人家，我是我。結(jié)合生活實際，說說你是怎么理解這句話的？”依托此題，可以引導(dǎo)學(xué)生悅納自我，認可并尊重獨特的生命個體，這是形成獨立品格的重要前提。再如，五年級下冊《景陽岡》課后習題“對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由”，從所給的兩條評價范例中，學(xué)生不難提煉出“勇敢、要面子”這樣的觀點。教師還可引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)從文中找到其他依據(jù)，認識多面立體的武松，知道人無完人。在此基礎(chǔ)上，拓展閱讀《水滸傳》里關(guān)于武松的其他故事，豐富學(xué)生的認知。由此，學(xué)生明白：對他人的客觀評價需要重證據(jù)地獨立思考，這是一個成熟閱讀者的重要品格。

思辨，既立足于統(tǒng)編教材的充分使用，也立足于學(xué)生真實的當下生活；既關(guān)注學(xué)生個體的獨特性，更注重全體學(xué)生發(fā)展的整體性。它讓語文學(xué)習更加“血肉豐滿”，讓學(xué)生更加“活潑潑”，是語文課堂的應(yīng)然追求。

（于富民，江蘇省邳州市南京路小學(xué)，郵編：221300）