深度教學(xué)理念下的長(zhǎng)課文教學(xué)

摘 要：長(zhǎng)課文的特點(diǎn)是篇幅長(zhǎng)，文體、主題、內(nèi)容隨年級(jí)升高漸趨多樣化；情節(jié)也相對(duì)復(fù)雜，文學(xué)性較強(qiáng)，閱讀起來(lái)耗時(shí)長(zhǎng)，理解難度大。結(jié)合深度教學(xué)理念，長(zhǎng)課文教學(xué)應(yīng)當(dāng)在教學(xué)目標(biāo)定位上去粗取精，追求正確性與針對(duì)性；在教學(xué)策略運(yùn)用上化繁為簡(jiǎn)，追求科學(xué)性與有效性；在文本解讀活動(dòng)上由虛入實(shí)，追求真實(shí)性與和諧性。

關(guān)鍵詞：深度教學(xué)；長(zhǎng)課文；閱讀教學(xué)；教學(xué)策略

“長(zhǎng)課文”是指文字多、篇幅長(zhǎng)、容量大的文本。學(xué)段不同，“長(zhǎng)”的表現(xiàn)也不相同。針對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，以學(xué)段為基本研究單位，對(duì)各學(xué)段課文字?jǐn)?shù)按照“長(zhǎng)文”“介于長(zhǎng)短之間”“短文”各占三分之一進(jìn)行分類后可知，第一學(xué)段60篇課文中超過(guò)325字的有20篇；第二學(xué)段75篇課文中超過(guò)582字的有25篇；第三學(xué)段67篇課文中超過(guò)1154字的有22篇。這些長(zhǎng)課文主要分布于普通單元及閱讀策略單元。高修軍、朱旭光在《統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材“長(zhǎng)課文”教學(xué)策略研究》一文中指出，長(zhǎng)課文具有三大特點(diǎn)：一是篇幅長(zhǎng)，閱讀時(shí)間長(zhǎng)，理解難度大；二是文體、主題、內(nèi)容隨年級(jí)升高漸趨多樣化；三是情節(jié)相對(duì)復(fù)雜，文學(xué)性較強(qiáng)。那么，如何擺脫長(zhǎng)課文“長(zhǎng)”的“羈絆”，提高教學(xué)效率，教出效益，學(xué)出成效呢？

郭元祥教授指出，深度教學(xué)不是指無(wú)限增加知識(shí)難度和知識(shí)量，而是克服對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)，以及對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單占有和機(jī)械訓(xùn)練的局限性，基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)知識(shí)完整深刻的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解及掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)。從語(yǔ)文的角度來(lái)說(shuō)，深度教學(xué)追求學(xué)生對(duì)文本的深層理解和核心素養(yǎng)的發(fā)展。筆者認(rèn)為，可從教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)策略運(yùn)用、文本解讀活動(dòng)這三個(gè)方面著力，運(yùn)用深度教學(xué)的理念，進(jìn)行長(zhǎng)課文教學(xué)。

一、教學(xué)目標(biāo)定位：去粗取精，追求正確性與針對(duì)性

郭元祥教授指出：“任何知識(shí)教育或教學(xué)，如果不從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成上加以分析，其教學(xué)過(guò)程乃至教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)都只能停留在表層上?！边@句話的主要含義有兩點(diǎn)：一是要求教師關(guān)注“知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成”，二是“實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)價(jià)值的豐富性”。這兩點(diǎn)也是教學(xué)目標(biāo)的核心組成部分。長(zhǎng)課文篇幅長(zhǎng)、內(nèi)容多，若缺乏對(duì)知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成的審視，教學(xué)就容易陷入目標(biāo)過(guò)多的困境。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，需要做好取舍，去粗取精，追求教學(xué)目標(biāo)定位的正確性與針對(duì)性。長(zhǎng)課文教學(xué)有了明朗、正確的目標(biāo)，教學(xué)行為就不會(huì)偏失，師生就會(huì)在目標(biāo)的牽引下，直奔教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，開(kāi)展有效的閱讀感知與探究交流活動(dòng)。

（一）教學(xué)目標(biāo)的正確性

教學(xué)目標(biāo)決定著教學(xué)行為的初衷和歸宿，即課堂教學(xué)要從哪里起步，最終又要到哪里落腳。所謂“正確性”，指設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)符合語(yǔ)文教學(xué)的一般規(guī)律，符合本學(xué)段、本年級(jí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求，符合本單元語(yǔ)文要素指引的方向。因此，與上述內(nèi)容無(wú)關(guān)的，即可在目標(biāo)定位中弱化，甚至舍棄。比如，六年級(jí)上冊(cè)《開(kāi)國(guó)大典》一文的教學(xué)目標(biāo)，可以進(jìn)行如下定位：一是閱讀要有一定的速度；二是想象場(chǎng)面描寫，體會(huì)中華人民共和國(guó)成立時(shí)人們自豪、激動(dòng)的心情；三是體會(huì)場(chǎng)面描寫中傳達(dá)出的熱烈、莊嚴(yán)的氣氛及場(chǎng)面描寫的方法。這三個(gè)目標(biāo)的設(shè)定符合課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)第三學(xué)段提出的“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”“初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”“能簡(jiǎn)單描述印象最深的場(chǎng)景”等要求，符合本單元語(yǔ)文要素提出的“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場(chǎng)面的”這一教學(xué)目標(biāo)。而典禮中的人物、典禮流程，描寫場(chǎng)面時(shí)所用到的比喻、排比等修辭，這些知識(shí)的獲取則不宜設(shè)為教學(xué)目標(biāo)。

（二）教學(xué)目標(biāo)的針對(duì)性

相對(duì)篇幅較短的課文而言，長(zhǎng)課文蘊(yùn)含的信息量較大，可供學(xué)習(xí)的思想內(nèi)容或表達(dá)方法很多。在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不能不顧學(xué)情、面面俱到，也不能旁逸斜出、節(jié)外生枝。教師要在保證教學(xué)目標(biāo)正確性的基礎(chǔ)上，追求針對(duì)性，排除蕪雜內(nèi)容的干擾，把握好教學(xué)的深淺程度；同時(shí)，還要做到目標(biāo)集中、專一，將視角與思維聚焦于教學(xué)重點(diǎn)和關(guān)鍵問(wèn)題，謹(jǐn)防“散視”現(xiàn)象發(fā)生。一言以蔽之，教師要鎖定本課的教學(xué)重難點(diǎn)，努力聚焦目標(biāo)，做到有的放矢，從而體現(xiàn)目標(biāo)的“針對(duì)性”。關(guān)于追求教學(xué)目標(biāo)定位的針對(duì)性，特級(jí)教師高修軍指出，應(yīng)圍繞核心教學(xué)內(nèi)容，不過(guò)度蔓延和糾纏，實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)課文教學(xué)的集中性，做到“一課一練”“一課一得”。

追求教學(xué)目標(biāo)的針對(duì)性，要求教師結(jié)合所教課文在內(nèi)容與形式上的特點(diǎn)，圍繞本單元的人文主題、語(yǔ)文要素及課后習(xí)題，到文本中挖掘與之相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，再結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和能力增長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。例如，五年級(jí)上冊(cè)第六單元所編選的《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文篇幅較長(zhǎng)。那么，應(yīng)該如何定位這三課的教學(xué)目標(biāo)呢？本單元人文主題是“父母之愛(ài)”，語(yǔ)文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感；用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受”，課后習(xí)題也指向品讀場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫，體會(huì)其中的情感。因此，這三課的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)定位為：一是體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情；二是用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受。其中《慈母情深》一課重在交流場(chǎng)景、品讀細(xì)節(jié)，感受母愛(ài)；《父愛(ài)之舟》一課重在抓住“逛廟會(huì)”等場(chǎng)景，體會(huì)父愛(ài)；而《“精彩極了”和“糟糕透了”》則應(yīng)在自主品讀中體會(huì)父母不同的愛(ài)。有了這樣針對(duì)性強(qiáng)的目標(biāo)，教學(xué)時(shí)就可避免“六神無(wú)主”，就能把握核心內(nèi)容，精準(zhǔn)施教。

二、教學(xué)策略運(yùn)用：化繁為簡(jiǎn)，追求科學(xué)性與實(shí)效性

郭元祥教授指出，深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)為發(fā)展而教，不再僅僅把知識(shí)作為教學(xué)的對(duì)象，而是把學(xué)生作為教學(xué)和促進(jìn)的對(duì)象，教學(xué)過(guò)程切實(shí)從以知識(shí)為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為中心。深度教學(xué)注重學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，但長(zhǎng)課文的學(xué)習(xí)難度較大，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒而投入不足，容易因?yàn)榻處熯^(guò)多的教而沒(méi)有時(shí)間對(duì)文本進(jìn)行有效理解。在教學(xué)策略的運(yùn)用上，教師需要化繁為簡(jiǎn)，追求科學(xué)性與實(shí)效性，以給予學(xué)生更多的自主權(quán)，助力學(xué)生對(duì)文本的深度理解。

（一）教學(xué)策略運(yùn)用的科學(xué)性

所謂“科學(xué)性”，就是要選擇符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的正確方式、方法、手段，來(lái)促進(jìn)人文知識(shí)的積累、語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和語(yǔ)文能力的提升，增進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的情感，培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷。具體來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)根據(jù)長(zhǎng)課文的特點(diǎn)、本課的教學(xué)目標(biāo)來(lái)選擇和運(yùn)用教學(xué)策略，減少無(wú)意義的教學(xué)環(huán)節(jié)。譬如，教學(xué)《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》，若教師選擇常規(guī)的“讀講說(shuō)練”策略，教學(xué)時(shí)間必然拉長(zhǎng)，在這種牽引性的教學(xué)下，學(xué)生也難以有高投入。實(shí)際上，教師應(yīng)力求化繁為簡(jiǎn)，把長(zhǎng)文教“短”?？稍O(shè)計(jì)幾個(gè)核心問(wèn)題及與問(wèn)題相對(duì)應(yīng)的任務(wù)來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的閱讀，并提示學(xué)生采用“速讀、跳讀、默讀”等方法，讓學(xué)生的閱讀始終伴隨著對(duì)問(wèn)題的思考和任務(wù)的推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)雨來(lái)英雄形象的理解。這樣的策略，才符合長(zhǎng)課文本身的特點(diǎn)和長(zhǎng)課文教學(xué)的規(guī)律，才有助于學(xué)生的發(fā)展。

（二）教學(xué)策略運(yùn)用的有效性

所謂“有效性”，是從學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)說(shuō)。如前所述，長(zhǎng)課文難讀、難學(xué)，學(xué)生容易讀不通、讀不懂、讀不深入。若教學(xué)策略不能很好地幫助學(xué)生深入閱讀文本，那教學(xué)策略的運(yùn)用便不具備實(shí)效。教師在指導(dǎo)學(xué)生解讀、欣賞一篇長(zhǎng)課文時(shí)，不能煩瑣地教，也不宜設(shè)計(jì)過(guò)多的問(wèn)題、任務(wù)、活動(dòng)，而要教在關(guān)鍵處，瞄準(zhǔn)要害，直擊靶心，扎扎實(shí)實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生沉潛于語(yǔ)言文字之中，去思考、感悟、概括、歸納、交流、碰撞、評(píng)判、接納，從而有力地促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，有效地達(dá)成本課最為重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。仍以《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》的教學(xué)為例，教師應(yīng)聚焦“把握主要內(nèi)容”“按一定順序講清事情經(jīng)過(guò)”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分析課后習(xí)題中的兩個(gè)范例，學(xué)會(huì)“列小標(biāo)題”這一概括主要內(nèi)容的方法，而后讓學(xué)生依據(jù)小標(biāo)題畫出課文的故事線，并簡(jiǎn)短地復(fù)述課文內(nèi)容。通過(guò)“范例”“故事線”等支架的介入，幫助學(xué)生把課文讀深、讀透，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)策略運(yùn)用，教師教得“簡(jiǎn)”，學(xué)生學(xué)得“多”，其有效性不言而喻。

三、文本解讀活動(dòng)：由虛入實(shí)，追求真實(shí)性與和諧性

華中師范大學(xué)教育學(xué)院伍遠(yuǎn)岳副教授在《論深度教學(xué)：內(nèi)涵、特征與標(biāo)準(zhǔn)》一文中指出：“深度教學(xué)是基于學(xué)生對(duì)知識(shí)、他人和自我關(guān)系理解的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)意義、豐富他我世界和自我世界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我理解和精神成長(zhǎng)的活動(dòng)?！边@一論述強(qiáng)調(diào)：“理解性”是深度教學(xué)的本質(zhì)特征。換言之，深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)理解、自我理解，而非教師的灌輸。長(zhǎng)課文教學(xué)中，有時(shí)為了追求“效率”，很容易出現(xiàn)教師代替學(xué)生理解文本的情況。這樣的文本解讀活動(dòng)，其實(shí)是懸浮的、虛假的，學(xué)生并未真正參與解讀的過(guò)程。筆者認(rèn)為，長(zhǎng)課文教學(xué)中的文本解讀活動(dòng)，更應(yīng)追求學(xué)生實(shí)實(shí)在在的閱讀與理解，追求真實(shí)性與和諧性，如此才能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的閱讀體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情感。

（一）文本解讀活動(dòng)的真實(shí)性

受限于課堂教學(xué)時(shí)間，一些教師教學(xué)長(zhǎng)課文時(shí)往往會(huì)忽略學(xué)生對(duì)文本的閱讀與個(gè)性化解讀，而過(guò)于注重知識(shí)的傳授。但文本解讀活動(dòng)不應(yīng)是走過(guò)場(chǎng)、形式化的。解讀，是對(duì)文本的閱讀、感知、感悟與表達(dá)，是教師、學(xué)生與文本自主對(duì)話的過(guò)程，也是師生之間或生生之間的對(duì)話過(guò)程。長(zhǎng)課文教學(xué)，要追求文本解讀活動(dòng)的“真實(shí)性”，就是要讓閱讀活動(dòng)在課堂上真實(shí)發(fā)生，讓解讀活動(dòng)在課堂上真實(shí)發(fā)生。教師要引領(lǐng)學(xué)生一步一步地走近文本、觸摸文本、深入文本，使文本解讀由片面走向全面，由膚淺走向深刻。

課堂上的文本解讀活動(dòng)，不是教師將自己對(duì)文本的理解向?qū)W生“和盤托出”，而是師生共同參與對(duì)話的過(guò)程，是教師與學(xué)生將各自的感悟進(jìn)行交流、碰撞，從而提升思想認(rèn)識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程應(yīng)擺脫標(biāo)準(zhǔn)答案的桎梏，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化的體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的思考。這樣的文本解讀活動(dòng)才是真實(shí)的、原生態(tài)的。倘若教師依賴教師教學(xué)用書(shū)照本宣科，學(xué)生照著教輔用書(shū)人云亦云，那么，這樣的解讀就缺失了真實(shí)的感受與理解，缺失了教學(xué)主體的聲音，屬于虛假而無(wú)效的解讀?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”，教師要鼓勵(lì)學(xué)生以獨(dú)特視角來(lái)與課文及作者展開(kāi)有意義的跨時(shí)空對(duì)話，在對(duì)話中構(gòu)建對(duì)文本的理解；教師要格外珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上發(fā)出屬于自己的聲音，表達(dá)自己個(gè)性化的見(jiàn)解。這樣，才能幫助學(xué)生自主建構(gòu)意義，驅(qū)動(dòng)學(xué)生馳騁想象，熱衷創(chuàng)造，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)及學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。教師要以核心問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話，并讓學(xué)生在閱讀時(shí)及時(shí)批注，為交流分享做好準(zhǔn)備。例如，六年級(jí)下冊(cè)《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》課后有這樣一道習(xí)題：“讀節(jié)選的片段，說(shuō)一說(shuō)：魯濱遜克服了哪些困難？他的心態(tài)發(fā)生了什么變化？你覺(jué)得魯濱遜是一個(gè)什么樣的人？”這就是一個(gè)能夠起到統(tǒng)領(lǐng)作用的核心問(wèn)題。圍繞這個(gè)核心問(wèn)題，學(xué)生可以走進(jìn)文本，捕捉信息，獲得富有個(gè)性的理解。

（二）文本解讀活動(dòng)的和諧性

“和諧”一詞的內(nèi)涵很豐富，安全的學(xué)習(xí)氛圍、融洽的師生關(guān)系、平等的對(duì)話交流、愉悅的閱讀體驗(yàn)、溫情的教學(xué)評(píng)價(jià)、心悅誠(chéng)服的接納等，都意味著教學(xué)的和諧。對(duì)于師生來(lái)說(shuō)，和諧的課堂氛圍則是學(xué)生情感高度投入，教師教學(xué)活動(dòng)有效的前提。文本解讀活動(dòng)的“和諧性”，就是指文本解讀活動(dòng)中師生的同頻共振、情感共鳴，這是文本解讀活動(dòng)由虛入實(shí)的保證。在長(zhǎng)課文教學(xué)中，對(duì)待學(xué)生的解讀，教師應(yīng)少一些強(qiáng)制性的統(tǒng)一，多一些理解性的包容；對(duì)待學(xué)生的閱讀活動(dòng)，應(yīng)少一些規(guī)范化的要求，多一些“閑適性”的寬容；對(duì)待學(xué)生的閱讀結(jié)果，應(yīng)少一些指責(zé)與批評(píng)，多一些引導(dǎo)與鼓勵(lì)。

面對(duì)一篇從沒(méi)教過(guò)的長(zhǎng)課文，教師不妨先讀一讀、試一試，看看自己在不使用任何參考書(shū)的情況下，是如何感知與理解這篇文章的思想內(nèi)容及寫作特點(diǎn)的，是如何理清文章條理和重點(diǎn)內(nèi)容的；在不參考課后習(xí)題的情況下，是否能設(shè)計(jì)出具有探究?jī)r(jià)值且能夠促進(jìn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的問(wèn)題……有了這樣的體驗(yàn)，教師才會(huì)理解學(xué)生閱讀一篇長(zhǎng)課文需要花費(fèi)的精力，才會(huì)在文本解讀活動(dòng)中，理解學(xué)生的一些“不良反應(yīng)”，從而從學(xué)生的角度去調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的同頻共振。比如，六年級(jí)下冊(cè)第二單元的主題是“跟隨外國(guó)文學(xué)名著的腳步，去發(fā)現(xiàn)更廣闊的世界”。編選的課文中，《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》是精讀課文，《騎鵝旅行記（節(jié)選）》和《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》是略讀課文。為了獲取真切的閱讀體驗(yàn)，教師在設(shè)計(jì)教案前，就可以在不看任何資料的情況下，立足于自己的解讀能力，去認(rèn)真研讀文本，從自己的視角去審視教材，嘗試著設(shè)計(jì)問(wèn)題與教學(xué)活動(dòng)。而后教師可以統(tǒng)計(jì)自己讀完一遍的時(shí)間、梳理自己初讀時(shí)獲取的信息等，再對(duì)照學(xué)情預(yù)估學(xué)生的閱讀情況。這樣，在課堂上的文本解讀活動(dòng)中，教師就能夠從學(xué)生角度引領(lǐng)學(xué)生走近課文，給予學(xué)生更多的理解與關(guān)照，比如閱讀時(shí)間的設(shè)置、核心問(wèn)題的選擇等可以更適合學(xué)生；也就可以理解學(xué)生在閱讀長(zhǎng)課文時(shí)遇到的困難，避免對(duì)學(xué)生提出過(guò)高的要求。

課堂上，由于有了教師貼心溫暖的關(guān)照與科學(xué)有效的指點(diǎn)，學(xué)生在長(zhǎng)課文的文本解讀活動(dòng)中，才不會(huì)望而生畏，才能夠帶著興趣、勇氣與激情去探索和交流，才能夠?qū)崿F(xiàn)師生心理上的“湖光秋月兩相和”——這正是閱讀課堂應(yīng)該努力追求的一個(gè)理想境界。

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（王強(qiáng)善，江蘇省邳州市四戶鎮(zhèn)中心小學(xué)，郵編：221300）