高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的特征與策略探究

林小靜

摘? 要：在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)具有培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式等價(jià)值。高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的特征突出，在思維層次上發(fā)展高階思維能力;在學(xué)習(xí)內(nèi)容上整合核心閱讀知識(shí);在學(xué)習(xí)方式上倡導(dǎo)多元合作探究。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，可以通過(guò)精準(zhǔn)目標(biāo)，發(fā)展高階思維;提煉主題，整合單元內(nèi)容;創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)現(xiàn)深度體驗(yàn);優(yōu)化評(píng)價(jià)，促進(jìn)反思提升等策略促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;閱讀教學(xué);深度學(xué)習(xí)

一、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的特征

（一）思維層次上：發(fā)展高階思維能力

高中語(yǔ)文課標(biāo)指出，語(yǔ)言的發(fā)展與思維的發(fā)展互相依存，相輔相成。因此，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)注重思維能力的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)所指向的閱讀教學(xué)不只是停留在機(jī)械的記憶、理解當(dāng)中，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)閱讀知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，這些正體現(xiàn)出學(xué)生思維的高階發(fā)展。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知層面的心智活動(dòng)，是較高水平的認(rèn)知能力，在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，具體主要指創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維要求學(xué)生對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行深度理解，在面對(duì)學(xué)習(xí)材料和權(quán)威時(shí)可以理智地分析和判斷、實(shí)踐創(chuàng)新，有效提升自主閱讀的能力。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容上：整合核心閱讀知識(shí)

深度學(xué)習(xí)的任務(wù)指向讓學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，那么語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容就整合了所有核心閱讀知識(shí)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的核心閱讀知識(shí)可以為三類：首先是陳述性知識(shí)，包括一些表征、概念性知識(shí)等，比如語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、文章背景知識(shí)等，其中背景知識(shí)對(duì)理解文本至關(guān)重要，背景知識(shí)包括了文本背景知識(shí)和學(xué)生已有的背景知識(shí)，脫離了文本背景知識(shí)，學(xué)生就無(wú)法獲得完整深刻的閱讀體驗(yàn);如果忽視了學(xué)生已有的背景知識(shí)，學(xué)生無(wú)法對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的理解。其次是程序性知識(shí)，主要是指閱讀技能和方法，學(xué)生只有學(xué)會(huì)了閱讀的技能，才能做到靈活遷移，獨(dú)立閱讀其他文本。最后是策略性知識(shí)，主要指與閱讀相關(guān)的元認(rèn)知策略，教會(huì)學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜閱讀情景時(shí)，能夠靈活地選擇閱讀方法和技能，為自己制定合適的閱讀計(jì)劃。

（三）學(xué)習(xí)方式上：倡導(dǎo)多元合作探究

知識(shí)生于真實(shí)情境，在多元交流應(yīng)用過(guò)程中被理解、改進(jìn)、完善。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師就可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境來(lái)喚起學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活背景，啟發(fā)他們結(jié)合自己的經(jīng)歷體驗(yàn)去感悟文本，通過(guò)生生合作、師生互動(dòng)，幫助學(xué)生在平等交流、質(zhì)疑反思中建構(gòu)自己的知識(shí)體系。再者，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)必須根植于社會(huì)化的情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)通過(guò)主動(dòng)參與、互動(dòng)協(xié)商完成，因此，閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)方式倡導(dǎo)的是合作探究、多元互動(dòng)。合作圍繞著問(wèn)題探究進(jìn)行，一個(gè)有質(zhì)量的問(wèn)題可以激活學(xué)生許多背景知識(shí)，激起學(xué)生探究的欲望。閱讀教學(xué)重視對(duì)文本相關(guān)的核心問(wèn)題進(jìn)行討論，核心問(wèn)題是學(xué)生與文本對(duì)話的契機(jī)，其作用就是整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)主體，由教師與學(xué)生協(xié)商共議而決定。

二、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

（一）精準(zhǔn)目標(biāo)，發(fā)展高階思維

深度學(xué)習(xí)所指向的閱讀教學(xué)目標(biāo)要精準(zhǔn)提升，能在三維目標(biāo)中精準(zhǔn)地體現(xiàn)出學(xué)生深度理解、分析與批判、總結(jié)與評(píng)價(jià)以及遷移創(chuàng)造四個(gè)層次的高階思維發(fā)展。理解是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，以高中語(yǔ)文課標(biāo)為依據(jù)，理解指的是學(xué)生憑借自己的知識(shí)背景去探究文章背后的思想、觀點(diǎn)和情感，理解文本所構(gòu)建的世界，進(jìn)而將新學(xué)知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)整合生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。分析批判體現(xiàn)出批判性思維能力，是指在深度理解的基礎(chǔ)之上，學(xué)生將知識(shí)放在整體的環(huán)境中去探究，全方位、多層次、多方面地思考，能夠?qū)處熀烷喿x文本中展現(xiàn)的觀點(diǎn)和理念進(jìn)行批判性分析，有自己的價(jià)值判斷。總結(jié)與評(píng)價(jià)體現(xiàn)出思維的綜合性，不局限于文本內(nèi)容本身，還要求能夠?qū)﹂喿x學(xué)習(xí)的全過(guò)程進(jìn)行回顧總結(jié)，并發(fā)展策略性知識(shí)。遷移創(chuàng)作是實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效遷移的過(guò)程，在面對(duì)真實(shí)且復(fù)雜的閱讀情境時(shí)，學(xué)生可以靈活地將所學(xué)知識(shí)與技能遷移運(yùn)用，去開(kāi)創(chuàng)解決問(wèn)題的新方法，因此，要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)、新想法的高階思維能力。在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師要具體指出學(xué)生在這四個(gè)思維層次上的發(fā)展目標(biāo)，使目標(biāo)貫穿閱讀教學(xué)的全過(guò)程。

（二）提煉主題，整合單元內(nèi)容

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材采用“單元”的編排形式，為了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，教師可以通過(guò)單元整合閱讀模式進(jìn)行教學(xué)。

首先，確定單元閱讀教學(xué)主題。教師要以單元導(dǎo)語(yǔ)蘊(yùn)含著的人文主題和語(yǔ)文要素為線索，深入研讀所有課文，總結(jié)、提煉課文的主要內(nèi)容，需要掌握的閱讀方法、思想情感以及價(jià)值觀，由此凝練出本單元的閱讀教學(xué)主題。

其次，明確閱讀教學(xué)目標(biāo)。除了單元導(dǎo)語(yǔ)的提示要點(diǎn)和單元主題，閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定還需要基于學(xué)生的學(xué)情，教學(xué)應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度和挑戰(zhàn)性的內(nèi)容。此外，還要留意學(xué)生生活與成長(zhǎng)中遇到的能通過(guò)語(yǔ)文閱讀訓(xùn)練解決的、具有語(yǔ)文學(xué)科性的真實(shí)問(wèn)題，生活化的教學(xué)目標(biāo)更容易成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求。

再次，整合單元閱讀教學(xué)的內(nèi)容。教師要依據(jù)閱讀主題，對(duì)主題單元內(nèi)的課文、習(xí)作、課外閱讀資源等閱讀要素進(jìn)行統(tǒng)整。

最后，細(xì)化目標(biāo)，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師需要將教學(xué)目標(biāo)分解成由易到難的、層層遞進(jìn)的若干個(gè)小目標(biāo)，結(jié)合閱讀內(nèi)容，為小目標(biāo)的達(dá)成設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)探究問(wèn)題，組成問(wèn)題鏈，使學(xué)生在這樣細(xì)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)現(xiàn)深度體驗(yàn)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)的整合，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境溝通課文內(nèi)容和學(xué)生的生活，喚醒學(xué)生的先有概念。首先，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文情境激發(fā)情感。閱讀教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，要鏈接學(xué)生的實(shí)際生活，這就要求教師對(duì)閱讀文本進(jìn)行深入、全面的研讀，找到文本與學(xué)生真實(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的契合點(diǎn)。需要注意的是情境的創(chuàng)設(shè)需要能激起強(qiáng)烈的探究興趣。比在執(zhí)教《祝福》這一課時(shí)，可以讓學(xué)生以文中“我”的口吻，把課文內(nèi)容改成“我”記的日記，讓學(xué)生從日記的角度體驗(yàn)敘事文本。其次，借助語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)。常見(jiàn)的語(yǔ)文活動(dòng)有情境誦讀、勾畫(huà)點(diǎn)評(píng)、聯(lián)想創(chuàng)作、做思維導(dǎo)圖等。其中誦讀是學(xué)生深度理解、體驗(yàn)文本的重要形式。

（四）優(yōu)化評(píng)價(jià)，促進(jìn)反思提升

閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師及時(shí)有效的評(píng)價(jià)能夠保障學(xué)生的深度學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。第一，樹(shù)立發(fā)展評(píng)價(jià)觀。閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)目的不是簡(jiǎn)單地檢測(cè)學(xué)生是否掌握了陳述性閱讀知識(shí)，而是促進(jìn)學(xué)生高階思維和語(yǔ)文素養(yǎng)的整體發(fā)展。第二，豐富評(píng)價(jià)內(nèi)容。閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容要涵蓋文章所涉及的核心閱讀知識(shí)、高階思維方式、審美體驗(yàn)和思想觀念。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要在每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)之后，設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)活動(dòng)，明確具體的評(píng)價(jià)的內(nèi)容與方式，以便根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況調(diào)整教學(xué)。第三，注重傾聽(tīng)。傾聽(tīng)的焦點(diǎn)包括學(xué)生回答的“閃光點(diǎn)”，學(xué)生的表達(dá)是以文中的哪些詞句為依據(jù)，學(xué)生的表達(dá)與學(xué)生生活背景存在哪些關(guān)聯(lián)，學(xué)生的語(yǔ)言信息背后的意義，依據(jù)焦點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)。

（責(zé)任編輯：向志莉）

參考文獻(xiàn)：

[1]田慧生，劉月霞. 深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2018：32.

[2]鐘志賢. 如何發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力？[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志，2005（04）：78.

[3]孫悅. 深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究[D]. 上海：上海師范大學(xué)，2021：27.

[4]賈義敏，詹春青. 情境學(xué)習(xí)：一種新的學(xué)習(xí)范式[J]. 開(kāi)放教育研究，2011，17（05）：29-39.