核心概念視域下的高中歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容整合策略

汪琪

大概念“屬于觀念的范疇”，從上位性程度來看，大概念下轄核心概念、關(guān)鍵概念等內(nèi)容。[1]相較于大概念而言，核心概念更為具體，更加適宜師生在單課時的教與學(xué)中作為抓手。

本文嘗試以《中外歷史綱要（上）》第23課為例拋磚引玉，以求教于方家。

一、針對高中歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析

高中歷史統(tǒng)編教材體例由專題史轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄊ罚苡行?qiáng)化學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體認(rèn)知，“給予學(xué)生對歷史發(fā)展大趨勢的直觀認(rèn)識”[2]。統(tǒng)編教材的修訂增加了大量史事演進(jìn)的細(xì)節(jié)，如清晰地介紹了十四年抗戰(zhàn)的來龍去脈;增加了諸多史料文獻(xiàn)，如《張學(xué)良、楊虎城通電》等檔案，能幫助學(xué)生理解西安事變和平解決對建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的意義，有效培養(yǎng)了史料實(shí)證能力;擴(kuò)充了多層歷史解釋的維度，如“史料閱讀”部分引導(dǎo)學(xué)生從日記的角度了解日軍侵華暴行等。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）指出，教師要“關(guān)注學(xué)生個性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求”。顯然，國家教材難以兼顧不同地域?qū)W生的個性化成長。地方歷史資源對教材內(nèi)容的補(bǔ)足無疑是解題的關(guān)鍵。基于此，教師可利用核心概念對統(tǒng)編教材和地方歷史資源進(jìn)行整合。

二、指向?qū)W習(xí)內(nèi)容整合的核心概念設(shè)定

指向?qū)W習(xí)內(nèi)容整合的核心概念應(yīng)如何設(shè)定？需要遵循哪些原則呢？茲舉例論證。本文將核心概念設(shè)定為“統(tǒng)一戰(zhàn)線推進(jìn)家國復(fù)興”，具體思路如下：

1.梳理教材，依托史事邏輯尋求概念設(shè)定

在第23課的編排中，教材將日軍侵華罪行置于抗戰(zhàn)之后。學(xué)生對此多有困惑，“為什么課本先講抗戰(zhàn)再講侵華？抗戰(zhàn)難道不是對侵華的因應(yīng)嗎？”這就需要教師進(jìn)一步講解。

在歷史教學(xué)活動中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“對史實(shí)的認(rèn)知”和“對所認(rèn)定的史實(shí)的理解和詮釋”[3]。此處的“史實(shí)”多源于教材，為此，核心概念亦應(yīng)立足教材的梳理與深挖?！叭婵箲?zhàn)”是教材內(nèi)容的落腳點(diǎn)，也是本課標(biāo)題邏輯的終點(diǎn)。這里的“全面”既指國共聯(lián)合，又指軍民協(xié)作，而“統(tǒng)一戰(zhàn)線”能有效地將二者統(tǒng)攝其間?！翱箲?zhàn)”是本節(jié)課的另一核心詞匯。而事實(shí)上，抗戰(zhàn)是中華民族偉大復(fù)興的重要組成部分。這就為本課核心概念的設(shè)定提供了兩大核心要素。

2.依托課標(biāo)，圍繞素養(yǎng)培育尋求概念設(shè)定

整合學(xué)習(xí)內(nèi)容的最終目的是更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因之，核心概念在設(shè)定前應(yīng)嚴(yán)格對照課標(biāo)要求。復(fù)因中學(xué)歷史核心概念本身不僅具有學(xué)科內(nèi)涵，還兼?zhèn)湔芾砩系乃季S外延和強(qiáng)烈的價值滲透，教師要嘗試設(shè)定與課標(biāo)指向一致的核心概念，為學(xué)生提供準(zhǔn)確的歷史解釋方向，避免學(xué)生自主學(xué)習(xí)時的錯進(jìn)錯出。

例如，課標(biāo)對第23課的要求是：“感悟中華民族英勇不屈的精神，認(rèn)識中國共產(chǎn)黨是全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)的中流砥柱”，“理解十四年抗戰(zhàn)勝利在中華民族偉大復(fù)興中的歷史意義。”基于此，筆者在設(shè)計(jì)核心概念時尤其注意“家國”（尤其是“家”）的在場。因?yàn)檎n標(biāo)中的“理解其性質(zhì)和意義”是一種情感價值層面的塑造。若單純從國家層面進(jìn)行討論，學(xué)生大多無法以“了解之同情”對史事進(jìn)行深入解讀。歷史進(jìn)程中的人物和作為教學(xué)對象的學(xué)生，感觸最深、感受最直接的顯然是“家”。從“保家”出發(fā)討論“衛(wèi)國”，才更容易從情感上實(shí)現(xiàn)“認(rèn)同感、歸屬感、責(zé)任感和使命感”的型塑。因之，家與國應(yīng)當(dāng)成為本課核心概念的另一要素。

3.側(cè)重遷移，關(guān)注概念設(shè)定的跨學(xué)科屬性

課標(biāo)指出，歷史學(xué)要發(fā)揮“探尋歷史真相，總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識歷史規(guī)律，順應(yīng)歷史發(fā)展趨勢”的社會功能。[4]這就要求學(xué)生具備扎實(shí)的史學(xué)素養(yǎng)和研究能力，用功于課堂而建功于課外。為之，一線教師應(yīng)推動歷史教學(xué)走向“使用”與“實(shí)用”。歷史學(xué)科知識本身的實(shí)踐性和應(yīng)用性不強(qiáng)，可遷移性較差。教師在課上需“授之以漁”，完善學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的能力，以幫助學(xué)生觸類旁通。由此，教師在設(shè)定概念時需側(cè)重其遷移屬性。

在實(shí)操中，教師必須在學(xué)科化與去學(xué)科化之間尋找平衡。核心概念的設(shè)定既要從教材和課標(biāo)出發(fā)，其落腳和歸宿又要超越歷史學(xué)科的壁壘。如前所述，“統(tǒng)一戰(zhàn)線推進(jìn)家國復(fù)興”這一概念當(dāng)然與教材、課標(biāo)高度契合，但學(xué)生在圍繞概念對教材解讀時必然會思考：統(tǒng)一戰(zhàn)線為什么能推動家國復(fù)興？統(tǒng)一戰(zhàn)線究竟統(tǒng)一了哪些人？中共為什么堅(jiān)持統(tǒng)一戰(zhàn)線？這些問題不是歷史學(xué)科獨(dú)有的問題，對這些問題的思考也不是純粹史事關(guān)系的推理，而是一種跨學(xué)科思辨能力的運(yùn)用。

總之，當(dāng)我們從學(xué)生的視角思考核心概念時，必須以學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果作為共同導(dǎo)向，深入思考學(xué)生能否由此實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)程度的深化。

三、基于核心概念的高中歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容整合與應(yīng)用

統(tǒng)編高中歷史教材中所涉史事不乏旁逸斜出，再加之地方歷史資源亦龐雜瑣碎，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合難度較大。比如，第23課下設(shè)子目的編排容易使學(xué)生產(chǎn)生邏輯上的混亂。一方面，“日軍侵華—國人局部抗戰(zhàn)—日軍持續(xù)侵華—國人全面抗戰(zhàn)”應(yīng)是學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的常規(guī)思路，但教材并非按此順序編寫。另一方面，教材前兩個子目本已淺嘗輒止地提到了“侵華罪行”。如“局部抗戰(zhàn)”子目下講述了“九一八”事變爆發(fā)的過程。嚴(yán)格來看，這些內(nèi)容顯然應(yīng)歸為“侵華”。

核心概念可以有效解決上述問題。首先，核心概念并非單純的知識性概念，它暗含特定的歷史解釋視角，學(xué)生可以借此形成特定的知識和觀點(diǎn)框架，將教材中因時空割裂的多重史事以某種后出的觀念、視角串聯(lián)起來，解釋歷史復(fù)雜表象，執(zhí)簡御繁。筆者在課前即向?qū)W生拋出“統(tǒng)一戰(zhàn)線推進(jìn)家國復(fù)興”這一概念，并進(jìn)行詳解，使學(xué)生明白：日軍侵華是“統(tǒng)一戰(zhàn)線推進(jìn)家國復(fù)興”的背景和原因，“統(tǒng)一戰(zhàn)線”是手段和前提，“家國復(fù)興”是目的和結(jié)果。此后，教師再以問題的形式向?qū)W生拋出核心概念的三個子概念：日軍侵華的行徑有哪些？中共統(tǒng)一戰(zhàn)線取得了什么成效？家國復(fù)興的進(jìn)程如何？學(xué)生分小組分別圍繞這三個問題在課本中尋找答案。

據(jù)表1，學(xué)生按照核心概念的內(nèi)在理路對教材學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了初步整合。但整合的最終目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的深度和教學(xué)的深入。就此而言，圖表尚有兩個短板亟待補(bǔ)足：其一，學(xué)生分組就單一問題展開深入搜集，難以聯(lián)系拓展，容易使學(xué)生養(yǎng)成斷章取義的不良治史習(xí)慣。其二，僅僅停留在教材維度的梳理實(shí)際上無法進(jìn)一步培育學(xué)生核心素養(yǎng)。對此，筆者采取了兩大對策：一是鼓勵學(xué)生繼續(xù)循著分組思路，通過口述訪談、研學(xué)旅行、問卷調(diào)查、田野考察等手段，搜集本地本土史事，對教材內(nèi)容補(bǔ)足，以充分調(diào)動情感共鳴，激發(fā)學(xué)習(xí)興味。二是引導(dǎo)學(xué)生就分組整合的學(xué)習(xí)內(nèi)容按子概念間的邏輯進(jìn)行課堂交替展示（如表2）。

學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容整合的過程本身就是學(xué)習(xí)的重要組成部分。因?yàn)閷W(xué)生首先要學(xué)懂弄通子概念與核心概念間的邏輯關(guān)系、歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容與子概念間的學(xué)理關(guān)聯(lián)，才能合理地完成整合。而當(dāng)學(xué)生分小組有序進(jìn)行課堂展示時，教師實(shí)際上營造了一種對話場域：小組A和小組B分別闡釋了侵華與抗戰(zhàn)的因應(yīng)，逐步形成了“日軍侵華—統(tǒng)一戰(zhàn)線抗戰(zhàn)—日軍侵華—統(tǒng)一戰(zhàn)線抗戰(zhàn)……”的課堂脈絡(luò)。從內(nèi)涵上來說，這種課堂對話不僅是學(xué)生之間的對話，還是不同學(xué)習(xí)小組所代表的不同學(xué)習(xí)內(nèi)容間的對話。這種課堂展示實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容整合成效的疊加：學(xué)生通過核心概念提供的視角對史事進(jìn)行課前整合、課堂對話，又以基于史事歸納得出的結(jié)論對核心概念進(jìn)行再詮釋，對研究視角進(jìn)行再反思。在交互式學(xué)習(xí)反饋的過程中，學(xué)生不斷走向?qū)W習(xí)的深度，推進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。值得注意的是，我們在整合學(xué)習(xí)內(nèi)容時不能為了整合而整合，應(yīng)極力避免陷入極端趨向。

總之，學(xué)生在高中階段的歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容植根于國家教材和地方資源的相互補(bǔ)足。隨著教育教學(xué)改革的推進(jìn)，統(tǒng)編教材體例上的變化、內(nèi)容上的增刪為學(xué)生學(xué)習(xí)帶來了諸多利好，同時亦帶來了邏輯線索上的新困擾。此外，學(xué)習(xí)內(nèi)容的汗牛充棟，往往會使學(xué)生深陷恒河沙數(shù)的泥淖。教師必須引導(dǎo)學(xué)生充分利用核心概念的內(nèi)涵與外沿，整合紛繁復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)新學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，提升學(xué)習(xí)效果，推動核心素養(yǎng)的培育助力深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

【注釋】

[1]陳志剛、王繼平：《大概念的理解與教師備課》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2020年第9期，第37—43頁。

[2]徐藍(lán)：《歷史核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下統(tǒng)編高中歷史教科書的編寫》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第33—39頁。

[3]何兆武：《對歷史學(xué)的若干反思》，《史學(xué)理論研究》1996年第2期，第36—43頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第1頁。