基于問題鏈的高階思維培養(yǎng)

楊洋

高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或者認知能力，包括創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力以及批判性思維能力，[1]是指向歷史學科核心素養(yǎng)的必備能力。

問題鏈教學即圍繞教學重難點，以問題為起點，沿答疑解惑的認知路徑，設(shè)置有層級、有邏輯、有挑戰(zhàn)的問題群，在動機激發(fā)和認知沖突中培養(yǎng)高階思維，最終實現(xiàn)學生對知識的應(yīng)用遷移和認知的自我構(gòu)建。

新教材《冷戰(zhàn)和國際格局演變》一課涉及諸多深奧歷史概念，變化的時空結(jié)構(gòu)，復雜的國際關(guān)系。本文嘗試運用主題式、遞進式、探究式問題鏈展開教學，力圖讓學生在獲得歷史知識同時，涵育歷史探知、求新、思辨、構(gòu)建等高階思維，達到知識與思維同步發(fā)展目標。

一、主題式問題鏈

主題式問題鏈是立足重難點，依托情境，架構(gòu)歷史主題線索，引導學生關(guān)注主線，深度理解核心概念，訓練知識遷移、綜合運用等高階思維。本課重難點是冷戰(zhàn)過程與國際格局演變，恰逢蘇伊士運河堵塞事件，加之該地區(qū)歷來是地緣政治焦點，筆者以“蘇伊士運河歷史”為主題線索，按照冷戰(zhàn)緣起、發(fā)展和結(jié)束的時間進程，設(shè)計主題式問題鏈。

材料1：蘇伊士運河自1869年建成后為英國控制。埃及獨立后，想收回運河主權(quán)，英法出兵制止。美國通過聯(lián)大敦促英法撤軍。蘇聯(lián)公開支持埃及政府，并主張與美共同出兵制止英法。最終，英法在國際輿論壓力下撤軍，埃及奪回運河主權(quán)。[2]

【問題鏈1】據(jù)材料并結(jié)合所學分析二戰(zhàn)后埃及奪回運河主權(quán)原因有哪些？說明戰(zhàn)后大國關(guān)系有何特點？對國際格局有何影響？

材料2：1956年聯(lián)合國大會上美國要求英法立即?；鸷统奋娞岚竿ㄟ^?！_始調(diào)整和西歐國家關(guān)系和奉行獨立政策。[3]……法國從此轉(zhuǎn)向歐洲，簽訂《羅馬條約》，從此不再信任美國。[4]

材料3：1956年，納賽爾大力推行反帝反殖民的“納賽爾主義”，被視為“不結(jié)盟”先聲……1956年宣布將蘇伊士運河收歸國有。印度總統(tǒng)尼赫魯……強調(diào)埃及對蘇伊士運河的主權(quán)是不容置疑的。[5]

【問題鏈2】據(jù)材料二三中各國在蘇伊士運河危機中表現(xiàn)，概括國際格局呈怎樣變化趨勢？說明冷戰(zhàn)影響。

材料4：1976年，蘇聯(lián)廢除埃蘇“友好合作條約”，取消其在埃及各種特權(quán)并撤出埃及。 [6]

1978年，埃、以在美國斡旋下簽訂戴維營協(xié)定：以色列船只有權(quán)在蘇伊士灣和蘇伊士運河自由航行;以色列軍隊分階段撤出西奈半島。[7]

【問題鏈3】據(jù)材料四概括推動70年代蘇伊士運河問題解決的關(guān)鍵力量。多角度簡評蘇伊士運河問題解決的影響。

問題鏈1關(guān)涉戰(zhàn)后國家力量對比變化，民族解放運動興起，美蘇對抗，兩極格局形成;問題鏈2著眼于50年代中期，在多極化力量孕育中理解冷戰(zhàn)加劇的雙重影響;問題鏈3關(guān)聯(lián)70年代末冷戰(zhàn)趨緩，從世界政治、經(jīng)濟、國際關(guān)系、地緣關(guān)系等維度分析其歷史影響。三個問題鏈按照時間邏輯鋪陳展開，聚焦蘇伊士運河歷史變遷這一主題，通過將抽象問題的具化和細化，激活思維;學生動態(tài)掌握、宏觀架構(gòu)、深入理解冷戰(zhàn)歷程和國際格局演變，有助于高階思維培養(yǎng)。

二、遞進式問題鏈

遞進式問題鏈的設(shè)計既要符合學科邏輯順序又要符合學生認知發(fā)展規(guī)律，由淺入深地引導學生掌握學科知識，形成嚴密邏輯思維能力。[8]問題鏈中既要有基礎(chǔ)性問題，關(guān)注歷史現(xiàn)象;又要有解釋性、思辨性問題，注重思維理解性和思辨性。依高一學生認知水平，筆者圍繞建構(gòu)冷戰(zhàn)原因結(jié)構(gòu)模型，設(shè)計遞進式問題鏈。

1.基礎(chǔ)性問題

【問題1】據(jù)教材，歸納冷戰(zhàn)發(fā)生原因。

設(shè)計該問題的主要目的在于引導學生關(guān)聯(lián)已有知識經(jīng)驗，對教材進行閱讀梳理歸納，提升自學能力。但此時學生對原因的掌握缺乏邏輯推理，談不上知識遷移及學科思維、能力或方法運用，屬低階思維。因此，需教師圍繞“冷戰(zhàn)原因”設(shè)置解釋性、思辨性問題進一步激發(fā)高階思維。

2.解釋性問題

解釋性問題是引導學生帶著問題意識、證據(jù)意識，依據(jù)史實，抽象概括，抓住本質(zhì)，深入理解學科概念，構(gòu)建結(jié)構(gòu)模型。針對美蘇敵對原因之國家大戰(zhàn)略沖突、國家利益沖突及兩者間邏輯關(guān)系問題，筆者設(shè)計兩個解釋性問題：

【問題2】從國家大戰(zhàn)略高度解釋美蘇敵對原因。如何理解美蘇國家大戰(zhàn)略的內(nèi)涵？

在問題1基礎(chǔ)上學生抓住“戰(zhàn)略”關(guān)鍵信息，歸納出美蘇敵對原因之一是美謀求世界霸權(quán)戰(zhàn)略與蘇保障國家安全戰(zhàn)略間沖突。那么這兩個戰(zhàn)略有何不同？對美蘇兩國地位有何影響？

所謂國家大戰(zhàn)略是指在國家戰(zhàn)略體系中的頂流戰(zhàn)略?；趦蓢鎸崒嵙蛧依嫘枨?，兩國大戰(zhàn)略內(nèi)涵不同。美國國家大戰(zhàn)略出于爭做全球霸主，屬積極主動進攻型戰(zhàn)略;蘇聯(lián)國家大戰(zhàn)略出于保衛(wèi)蘇聯(lián)和東歐國家不受帝國主義侵略顛覆，屬積極防御型戰(zhàn)略。在此基礎(chǔ)上便可解釋為何冷戰(zhàn)會由美國發(fā)起;為何在美蘇對抗中蘇聯(lián)長期處于防御態(tài)勢。

材料5：1943年底1944年初，美國國務(wù)院制定了戰(zhàn)后國家石油政策…主張“……有序擴大東半球尤其是中東資源的供應(yīng)?！盵9]

材料6：赫魯曉夫……將擴大蘇聯(lián)在第三世界國家的影響和戰(zhàn)略突圍與加強國家安全緊密地聯(lián)系在了一起。[10]

【問題3】美蘇冷戰(zhàn)根源是什么？結(jié)合材料五、六談?wù)勊c國家大戰(zhàn)略沖突之間的關(guān)系。

學生基于知識儲備，易判斷出國家利益的沖突是冷戰(zhàn)根源，但仍屬低階思維。國家利益為何為冷戰(zhàn)發(fā)生的根本原因？國家大戰(zhàn)略沖突與國家利益沖突間是何關(guān)系？培養(yǎng)高階思維，當從這些問題入手。材料五反映美國在中東地區(qū)戰(zhàn)略目標是控制中東石油供應(yīng)，以此提供稱霸全球的物資保障并有效遏制蘇聯(lián)。材料六反映蘇聯(lián)在第三世界的戰(zhàn)略是基于國家安全。兩段材料對比分析后，再上升到規(guī)律認識，即國家利益往往通過國家大戰(zhàn)略實現(xiàn)保障，所以基于國家利益的考慮是冷戰(zhàn)根源。

3.思辨性問題

思辨性問題一般指能夠激發(fā)學生求知欲，借助已有知識、技能、經(jīng)驗進行深入思考、推理、論證才能解決的問題。這類問題具有思維含量高、思考角度多元、歷史復雜性突出等特點。意識形態(tài)和美國單級思維在冷戰(zhàn)成因中起關(guān)鍵性作用。為此筆者設(shè)計三個追問，在問題碰撞中，激趣質(zhì)疑，引發(fā)學生認知沖突，培養(yǎng)思辨性思維。

【追問1】：在蘇伊士運河危機中，英美間也存在國家利益之爭，但為何英國選擇了聯(lián)美抗蘇，而不是聯(lián)蘇抗美？

【追問2】：國家利益、意識形態(tài)對立，國家間必然會水火不容嗎？

【追問3】：國家利益、意識形態(tài)對立，國家間一定要水火不容嗎？

追問1設(shè)置“聯(lián)美抗蘇”還是“聯(lián)蘇抗美”問題沖突，將學生帶入歷史現(xiàn)場，設(shè)身處地地從英國角度考慮，得出英國聯(lián)美抗蘇的主因不僅在于國家利益，更多考慮意識形態(tài)，也有助于學生理解“鐵幕演說”，實現(xiàn)知識遷移運用。追問2初呈時，大多數(shù)學生給出的答案是不必然。教師適時解釋當時國際局勢：以國際局勢為基石，從國家利益、意識形態(tài)出發(fā)，闡釋美蘇安全困境話題，使學生認識到當時局勢下美蘇必然水火不容。面對追問3，大多數(shù)學生猶豫“一定”或“不一定”，教師及時引入美國單極思維概念，并通過研習美國政府《2021年戰(zhàn)略競爭法案》中針對中國展開全面戰(zhàn)略競爭內(nèi)容，啟迪學生認識，單極思維是由來已久的美國信念，不僅主導戰(zhàn)后國際局勢，也必將影響當下及未來國際局勢。

簡言之，在三個問題追問下，學生開展思維博弈，重建關(guān)于冷戰(zhàn)原因全面而復雜的解釋，從具體到抽象，從單一到多樣，提高學生認識歷史問題的統(tǒng)攝力、思辨力，有助于形成高級社會性情感和正確價值觀。

三、探究式問題鏈

探究式問題鏈是指向?qū)W生自主、探究、合作等學習方式而設(shè)置的有重點、有層次、有啟迪的問題組群。此類問題具有較大自主性、互動性和開放性，關(guān)照學生參與度、體驗感和創(chuàng)造性，突出在師生雙向主體、學生協(xié)作交流中自主發(fā)現(xiàn)問題、尋找方法、解決問題，構(gòu)建認知。

例如，地緣政治是冷戰(zhàn)的一個鮮明特征，如果僅靠教師在有限課時內(nèi)講解，學生只會停留在機械記憶、生搬硬套的低階思維層面上。為了更好理解地緣政治的深刻意蘊和影響，筆者設(shè)計一組探究式問題鏈：

（1）據(jù)歷史地理知識，說明德國在冷戰(zhàn)時期居于怎樣的戰(zhàn)略位置？

（2）地緣政治的含義是什么？冷戰(zhàn)中地緣政治還有哪些表現(xiàn)？導致哪些后果？

（3）為解決上述問題你采用了哪些方法？得到哪些經(jīng)驗？

（4）運用你現(xiàn)有知識談?wù)勀銓Φ鼐壵蔚目捶ǎ?/p>

學生采用分組協(xié)作方式，通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館等途徑查閱相關(guān)論文、著作，整理資料、討論交流、提煉觀點，制作微課件，分享方法經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上共同探究問題（4），課堂生成對歷史問題的動態(tài)架構(gòu)。由于學生的基礎(chǔ)差異性和獲取、理解、運用資料的程度、方法、能力不同，課堂互動積極活躍，解答路徑豐富多樣，闡述內(nèi)容開放靈活，很好優(yōu)化了學生思維結(jié)構(gòu)，提升關(guān)鍵能力。

又如，讓學生對冷戰(zhàn)進行深入反思是本課在落實家國情懷方面的重點，為此筆者從民眾和國家兩個維度設(shè)計兩組問題鏈：

【問題鏈1】（1）結(jié)合史實說明冷戰(zhàn)對普通民眾造成了哪些傷害？

（2）從人性角度談?wù)剬鋺?zhàn)的反思。

【問題鏈2】（1）從古絲綢之路到當今“一帶一路”的演變折射出我國哪些外交理念？

（2）你如何看待西方社會發(fā)起的“反新疆棉事件”？

（3）綜合上述談?wù)勀銓Υ髧P(guān)系的理解？

兩組問題鏈設(shè)置是對本課內(nèi)容的總結(jié)和升華，也是對學生價值觀的引領(lǐng)。提問切入的視角聯(lián)系現(xiàn)實，貼合學生生活，易激發(fā)學生表達欲和探知欲。上述問題的解決需要學生查找篩選信息，遷移重組所學知識，綜合運用抽象思維、分析探究和語言表達等關(guān)鍵能力。從長遠看，有助于學生基于歷史思考自己與他人、與國家、與世界的關(guān)系，充分理解和平、發(fā)展、合作共贏的時代潮流和人類命運共同體的宏大信念。在今后人生道路上，學生面對紛繁復雜的世界局勢，有能力運用歷史規(guī)律、方法、思維，自覺認清國際局勢，看清問題本質(zhì)，堅定政治立場，是為歷史課立德樹人本質(zhì)的長效作用和真正意義。

“思維是從疑問和驚奇開始的?！盵11]采用問題鏈教學，有助于構(gòu)建有趣味、有疑思、有情感的歷史課堂，從深度、廣度、維度上全面提升思維能力，實現(xiàn)高階思維的涵養(yǎng)，同時涵育國際理解，關(guān)注人類命運，實現(xiàn)歷史教育真諦。

【注釋】

[1]何琎、何杰儒：《核心素養(yǎng)視角下提升學生歷史高階思維能力策略初探》，《考試周刊》2021年第50期，第141頁。

[2]摘編自雪梅《利益決定立場——英美應(yīng)對蘇伊士運河危機的外交政策》，《宜賓學院學報》2010年第8期，第38—40頁。

[3]劉蘭花：《“風中”的裂痕——蘇伊士運河危機與英美關(guān)系》，《黑龍江史志》2010年第11期，第205頁。

[4]摘編自馬祖杰：《蘇伊士運河危機與美蘇對策》，吉林大學2012年碩士學位論文，第22—25頁。

[5][10]摘編自劉名望：《印蘇在1956年蘇伊士運河危機中的政策及戰(zhàn)略考量》，《鄭州輕工業(yè)學院學報（社會科學版）》2015年第4期，第56、59頁。

[6]摘編自[挪]蓋爾·倫德斯塔德：《戰(zhàn)后國際關(guān)系史（第六版）》，北京：中國人民大學出版社，2019年，第62頁。

[7]鐘冬：《中東問題80年》，北京：新華社出版社，1984年，第207頁。

[8]邢雅琪：《問題鏈導向下的深度學習教學設(shè)計研究》，青海大學2020年碩士學位論文，第12頁。

[9]雪梅：《利益決定立場——英美應(yīng)對蘇伊士運河危機的外交政策》，《宜賓學院學報》2010年第8期，第40頁。

[11]劉緒菊等：《啟迪智慧——問題探究教學研究》，濟南：山東教育出版社，2007年，第22頁。