教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究進(jìn)展述評(píng)及現(xiàn)實(shí)啟示

宋佳音

[摘要] 隨著國家相關(guān)教育政策的出臺(tái)與執(zhí)行，教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的能動(dòng)性作用日益明顯，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力逐漸成為教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，其內(nèi)涵中的構(gòu)成要素、影響因素、提升策略等方面成為研究重心。研究結(jié)果表明，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵大多關(guān)注課程能力而少有體現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)力;教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展既受傳統(tǒng)管理組織與體制等外部因素制約，又與教師課程意識(shí)、課程開發(fā)專業(yè)知識(shí)和技能等內(nèi)在因素密不可分;教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升機(jī)制分為向外聯(lián)接的喚醒驅(qū)動(dòng)路徑與向內(nèi)求索的本體生成路徑。通過對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究脈絡(luò)的梳理，明晰了后續(xù)的理論研究方向，并啟迪了實(shí)踐層面的教師領(lǐng)導(dǎo)力提升策略。

[關(guān)鍵詞] 教師;課程領(lǐng)導(dǎo)力;影響因素;提升策略

伴隨新課程改革的全面深化，教師個(gè)體的價(jià)值日益凸顯。教師不再是課程政策執(zhí)行過程中的被動(dòng)群體，而是日益成為課程的“建設(shè)者”“推廣者”“領(lǐng)導(dǎo)者”。2021年12月31日教育部印發(fā)《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》，把課程教學(xué)、教師發(fā)展、學(xué)校管理等方面作為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)校長(zhǎng)學(xué)校管理能力與教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、教師課程實(shí)施能力與教學(xué)管理能力提出了更高的要求;[1]《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)高質(zhì)量教師的重要性，對(duì)教師的課程教學(xué)能力、課程育人能力以及自主發(fā)展能力進(jìn)行了詳細(xì)界定。[2]可見，教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的能動(dòng)性作用和主體性地位正愈發(fā)重要。因此，當(dāng)下有必要對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究進(jìn)行總結(jié)與回顧。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究文獻(xiàn)概覽

（一）文獻(xiàn)數(shù)量分析

在中國知網(wǎng)上以“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”為主題進(jìn)行檢索（截至2021年12月），發(fā)現(xiàn)相關(guān)文獻(xiàn)不足300篇，精確刪減之后共得文獻(xiàn)260篇，其中北大核心期刊、CSSCI來源期刊相關(guān)文獻(xiàn)共計(jì)52篇，碩博學(xué)位論文共計(jì)38篇，可見國內(nèi)直接以“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”為研究對(duì)象的文獻(xiàn)總數(shù)并不多，且高質(zhì)量研究較少。

根據(jù)知網(wǎng)的計(jì)量可視化分析，國內(nèi)最早關(guān)于“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究起始于2006年，發(fā)文數(shù)量雖有波動(dòng)，但總體呈遞增趨勢(shì)，于2015、2019年分別達(dá)到兩個(gè)研究高峰后有所回落，推測(cè)與國家相關(guān)教育政策的出臺(tái)有關(guān)?！敖處熣n程領(lǐng)導(dǎo)”“課程領(lǐng)導(dǎo)”“領(lǐng)導(dǎo)力”為主要研究主題，發(fā)文數(shù)量占文獻(xiàn)總數(shù)的85%。研究主題的劃分恰好與“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”的內(nèi)涵契合，凸顯了目前的研究熱點(diǎn)集中于從課程角度對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的探討。通過上述數(shù)據(jù)分析，可以看出國內(nèi)對(duì)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究起步較晚，主題不夠深入、全面。

（二）文獻(xiàn)內(nèi)容分析

通過對(duì)“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行整理，發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)。第一，研究?jī)?nèi)容聚焦于課程改革背景下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀、內(nèi)涵及構(gòu)成要素;教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論溯源、影響因素、發(fā)展困境及突破路徑等。如葉麗萍、朱成科分析了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵及發(fā)展困境，認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展既受傳統(tǒng)管理體制等外部因素制約，也與教師自身原因密切相關(guān)，據(jù)此提出了我國教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升路徑：適當(dāng)增權(quán)賦能;提升理論思維;善于合作分享。[3]國內(nèi)前期研究教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的文獻(xiàn)，在研究思路與觀點(diǎn)上，與此篇都有較大的相似性。

第二，研究對(duì)象的轉(zhuǎn)變與研究視野的逐步聚焦。隨著新課程改革的全面深化，教師群體的課程領(lǐng)導(dǎo)屬性顯現(xiàn)，研究對(duì)象從校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力逐漸轉(zhuǎn)移到教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。實(shí)現(xiàn)教師增權(quán)賦能，需要校長(zhǎng)調(diào)整角色，從學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的支持者;需要改變僵硬的科層管理方式，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力創(chuàng)設(shè)良好的制度環(huán)境，并引導(dǎo)鼓勵(lì)教師建立團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮群體智慧。[4]與此同時(shí)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究緊跟教育熱點(diǎn)，將視野聚焦于核心素養(yǎng)、智慧教育視域下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升，并關(guān)注后疫情時(shí)代背景下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展面臨的困境，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代烙印。除此之外，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)研究由單一轉(zhuǎn)向綜合，然而這類研究并未真正跳脫出傳統(tǒng)，研究重心與先前研究有所重合。

第三，研究方法單一。部分學(xué)者采用訪談法、問卷調(diào)查法或者個(gè)案研究法、敘事研究法調(diào)查教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展現(xiàn)狀，并在分析制約因素的基礎(chǔ)上提出發(fā)展路徑。但總體來講研究方法不夠多元，并且暴露了一些共性問題：質(zhì)性研究較少，針對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素分析不夠鞭辟入里，多圍繞教育現(xiàn)象做淺表性闡釋。實(shí)證研究維度雖多樣，但研究結(jié)果趨同性較高，且測(cè)量工具標(biāo)準(zhǔn)化程度有待檢驗(yàn)等。

第四，區(qū)域?qū)嵺`探索。全國多個(gè)區(qū)域?qū)處熣n程領(lǐng)導(dǎo)力展開研究，上海市積極推進(jìn)“上海市提升中小學(xué)（幼兒園）課程領(lǐng)導(dǎo)力行動(dòng)研究”項(xiàng)目，通過破解課程改革在學(xué)校推進(jìn)過程中的實(shí)踐問題，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力;[5]上海長(zhǎng)寧區(qū)初級(jí)職業(yè)技術(shù)學(xué)校充分利用初職學(xué)校校本化程度高的優(yōu)勢(shì)，通過優(yōu)化支持式學(xué)生學(xué)習(xí)課程，開發(fā)支持式教師學(xué)習(xí)課程等途徑提升特教教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。[6]其他地區(qū)的區(qū)域探索重點(diǎn)關(guān)注了教師研訓(xùn)方式的變革及社會(huì)文化資源對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升與發(fā)展的促進(jìn)作用。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵及構(gòu)成要素分析

（一）教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵分析

學(xué)界對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的討論眾多，可謂仁者見仁，智者見智，目前普遍的認(rèn)識(shí)是把教師課程領(lǐng)導(dǎo)力視為一種能力。從課程角度定義教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是在學(xué)校教育教學(xué)情境中，教師所表現(xiàn)出的課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等課程實(shí)踐能力，以提升課程品質(zhì)、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展及改善學(xué)生學(xué)習(xí)狀況為目標(biāo)指向。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力不僅指教師個(gè)體所具有的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，而且包括教師群體對(duì)學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)。張瓊等人提出不同發(fā)展層次教師群體的課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)不同的觀點(diǎn)，同時(shí)還秉持了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力過程觀，豐富了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵。[7]不同于以上觀點(diǎn)，黃云峰對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的界定更側(cè)重教師“領(lǐng)導(dǎo)力”而非“課程能力”，他強(qiáng)調(diào)教師的主觀能動(dòng)性與人際互動(dòng)，認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師在課程事務(wù)過程中，對(duì)課程活動(dòng)相關(guān)成員進(jìn)行引領(lǐng)和指導(dǎo)的能力。[8]總體來講，從領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)特征和屬性出發(fā)界定教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究還不夠充分。

有的研究將課程領(lǐng)導(dǎo)力視為一種過程。薩喬萬尼認(rèn)為：“學(xué)校為教師提供課程資源，教師通過交流與合作形成教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，在這個(gè)過程中就自然發(fā)展了課程領(lǐng)導(dǎo)力?！盵9] Henderson，Kesson（1999）將課程領(lǐng)導(dǎo)力定義為“運(yùn)用課程智慧解決問題”，并認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)描繪特定的和革新的學(xué)校課程問題解決過程的詞匯;[10]有文獻(xiàn)通過對(duì)初入職、熟手型、專家型教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展表征進(jìn)行研究，提出“課程領(lǐng)導(dǎo)力是沿著一定階段性的軌跡發(fā)展，它是一個(gè)受不同因素影響的、循序漸進(jìn)的成長(zhǎng)過程”。[11]以上文獻(xiàn)分別從如何形成、具體表現(xiàn)、發(fā)展特點(diǎn)討論了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵。

有的文獻(xiàn)把教師課程領(lǐng)導(dǎo)力看作一種影響力。教師個(gè)體或群體在課程實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出的感召、示范、推動(dòng)等積極影響力，具體表現(xiàn)為教師在課程實(shí)踐中的價(jià)值引導(dǎo)力、實(shí)踐示范力及文化建設(shè)力。[12]熊鑫認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)改善與學(xué)校組織再造過程中，依賴以專業(yè)知能為核心的綜合品質(zhì)而相互影響所形成的影響力。[13]

綜上所述，關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：（1）把教師課程領(lǐng)導(dǎo)力看作一個(gè)由多種課程能力組成的能力體系;（2）教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的目標(biāo)指向課程愿景實(shí)現(xiàn)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)改善等方面;（3）教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期過程，不能一蹴而就。

（二）教師課程領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成要素分析

關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素，同樣有多種劃分方式。眾多學(xué)者從課程運(yùn)作的各個(gè)環(huán)節(jié)出發(fā)，提出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的主要構(gòu)成要素包括：教師課程設(shè)計(jì)領(lǐng)導(dǎo)力、課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力、課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)力及課程評(píng)價(jià)領(lǐng)導(dǎo)力。[14]此類觀點(diǎn)基于泰勒課程編制模式，強(qiáng)調(diào)了課程運(yùn)作過程中教師各項(xiàng)課程能力對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的影響，但忽視了組織環(huán)境因素在教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展中的地位。學(xué)者王淑芬的研究填補(bǔ)了這一空白，她從學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐出發(fā)，在梳理課程領(lǐng)導(dǎo)核心要素的基礎(chǔ)上提出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成素養(yǎng)離不開4個(gè)關(guān)鍵詞：主體、目標(biāo)、內(nèi)容和領(lǐng)導(dǎo)方式，認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展與學(xué)校群體、發(fā)展方向、實(shí)踐問題、領(lǐng)導(dǎo)行為息息相關(guān)。[15]熊鑫立足課程實(shí)踐與領(lǐng)導(dǎo)力元素的契合點(diǎn)，認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素包括課程愿景領(lǐng)導(dǎo)力、技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力、人際領(lǐng)導(dǎo)力、文化領(lǐng)導(dǎo)力、道德領(lǐng)導(dǎo)力。[16]許鋒華認(rèn)為已有研究在視域上囿于實(shí)踐范疇，忽視了教師的認(rèn)知與情感，由此他基于全人視角探討了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素，主要包括教師課程領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)知力、實(shí)踐力、認(rèn)同力。[17]

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力影響因素

（一）外部制約因素

學(xué)界對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素進(jìn)行了深入的探討。從外部因素來看，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的阻礙來自舊的管理組織與管理體制?？茖庸芾碇贫入m然可以使學(xué)校穩(wěn)定、高效地運(yùn)作，但是管理主體單一，管理權(quán)力集中，教師自主意識(shí)與個(gè)性容易被忽略，在面對(duì)課程改革政策時(shí)，缺乏適應(yīng)性、靈活性;且科層制度下的量化管理模式容易造成教師間的競(jìng)爭(zhēng)，不利于協(xié)作交流。教師的課程參與權(quán)力由于行政權(quán)力的束縛被架空，其對(duì)于課程的建言、創(chuàng)設(shè)、生發(fā)等權(quán)力相對(duì)不足，教師參與課程權(quán)力有其名無其實(shí)。[18]除了管理理念、體制的制約，影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升與發(fā)展的因素還包括傳統(tǒng)學(xué)校文化與學(xué)校資源支持，傳統(tǒng)學(xué)校文化功利色彩濃厚，教師追隨以分?jǐn)?shù)為評(píng)價(jià)指標(biāo)的評(píng)價(jià)理念，教師與學(xué)生、教師與管理主體間缺乏有效溝通，這與強(qiáng)調(diào)合作分享、平等交流的新課程理念相矛盾，導(dǎo)致學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)文化氛圍不濃。學(xué)校能否提供充足的軟硬件，課程開發(fā)的專業(yè)技能培訓(xùn)等資源也是不能忽視的影響因素。[19]

（二）內(nèi)在制約因素

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮與提升具有內(nèi)在制約性。教師是否具有較強(qiáng)的課程參與意識(shí)和課程領(lǐng)導(dǎo)能力對(duì)課程能否達(dá)成預(yù)期成效有著實(shí)質(zhì)性的影響，對(duì)新課程改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起著至關(guān)重要的作用。[20]教師課程意識(shí)通過課程實(shí)踐表現(xiàn)出來，反映了教師參與課程決策與課程實(shí)施過程中對(duì)自身地位、作用的評(píng)估和信念。三級(jí)課程管理體制賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，要求教師重新審視角色定位，以高度敏感的課程參與意識(shí)和批判意識(shí)，深入課程改革實(shí)踐。然而長(zhǎng)久以來，在應(yīng)試教育體制的束縛下，教師重教學(xué)輕課程的觀念根深蒂固，課程意識(shí)作為課程領(lǐng)導(dǎo)力形成的先決條件并沒有得到足夠關(guān)注。

教師課程開發(fā)專業(yè)知識(shí)和技能是制約入職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的主要因素。教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中教學(xué)知識(shí)比重過大，而課程開發(fā)、領(lǐng)導(dǎo)等方面的知識(shí)卻不足，因而出現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力理論與課程領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)缺乏的現(xiàn)象。[21]這就直接造成了在面對(duì)教育實(shí)踐中的課程問題時(shí)，教師難以快速找到最佳解決方案的局面。教師作為奮戰(zhàn)在課程改革前線的主力軍，應(yīng)充分武裝自身的課程專業(yè)知識(shí)，在課程實(shí)踐中提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，如果教師更新專業(yè)知識(shí)和提升技能的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于新課程發(fā)展步伐，不能準(zhǔn)確把握課程領(lǐng)導(dǎo)之角色定位，也就無法有效參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)，滿足人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求。[22]此外，有文獻(xiàn)認(rèn)為教師的人格特質(zhì)、價(jià)值取向、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、反思性實(shí)踐等因素也影響了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。[23]

四、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升機(jī)制

（一）向外聯(lián)接的喚醒驅(qū)動(dòng)路徑

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要各種外力與資源的支持與驅(qū)動(dòng)，從加強(qiáng)學(xué)校頂層設(shè)計(jì)、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、加強(qiáng)有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)三個(gè)方面促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升，該理念得到了普遍認(rèn)同。首先，從管理體制與評(píng)價(jià)機(jī)制兩方面加強(qiáng)學(xué)校頂層設(shè)計(jì)，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展提供制度保障。推動(dòng)國家三級(jí)課程管理體制在學(xué)校層面的落實(shí)，把教師群體納入課程管理的主體，從而打破學(xué)校內(nèi)部原有的縱向課程管理方式，真正實(shí)現(xiàn)教師增權(quán)賦能。同時(shí)完善學(xué)校評(píng)價(jià)制度，把教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為一項(xiàng)教師評(píng)價(jià)指標(biāo)，建構(gòu)發(fā)展性評(píng)價(jià)為主，量化與質(zhì)化結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，并輔之以相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。如教師是否深層次理解課程理念并付諸實(shí)踐;是否具有敏銳的課程開發(fā)意識(shí)及參與課程決策的專業(yè)能力;是否能與同事保持良好的人際關(guān)系，在溝通與合作中參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)，共同解決課程實(shí)施難題、實(shí)現(xiàn)課程愿景，這些都可以作為教師評(píng)價(jià)的觀測(cè)點(diǎn)，通過良好的評(píng)價(jià)、激勵(lì)制度，促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

其次，鞏固教師團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體?！盀榻處熧x權(quán)增能并積極建構(gòu)學(xué)校學(xué)習(xí)共同體文化是教師能夠踐行課程領(lǐng)導(dǎo)、發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力效能的根本保障?！盵24]共同的課程愿景、相似的價(jià)值觀與多樣的人格特質(zhì)是教師學(xué)習(xí)共同體的魅力所在，教師共同體內(nèi)部有著濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，教師在共同體中切磋交流，在遭遇課程問題時(shí)，每一位成員都盡己所能，使個(gè)性的課程問題成為共同的研究對(duì)象，隨著課程問題的解決，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的成員均獲得專業(yè)成長(zhǎng)。教師學(xué)習(xí)共同體尊重教師的主體價(jià)值，肯定教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，共同體內(nèi)部成員都有機(jī)會(huì)參與學(xué)校課程管理，共同商討課程開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施等相關(guān)事宜，體現(xiàn)出以教師為本的管理理念。

再次，加強(qiáng)教師培訓(xùn)。關(guān)于教師的專題研修應(yīng)圍繞課程領(lǐng)導(dǎo)力理念與價(jià)值觀塑造，落腳于現(xiàn)實(shí)課程問題的解決。[25]把課程領(lǐng)導(dǎo)力作為教師職前與繼續(xù)教育培訓(xùn)的重要內(nèi)容，堅(jiān)持培訓(xùn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，在解決課程問題的實(shí)踐過程中鍛煉課程領(lǐng)導(dǎo)力。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)以課程領(lǐng)導(dǎo)理論和知識(shí)為主，培訓(xùn)過程應(yīng)關(guān)注各個(gè)發(fā)展階段教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展表征，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容和形式，把骨干教師作為主要培訓(xùn)對(duì)象，挖掘、提升其領(lǐng)導(dǎo)潛能，使之成為教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)體的骨干，實(shí)現(xiàn)以優(yōu)帶新。同時(shí)創(chuàng)新培訓(xùn)方式，聘請(qǐng)課程領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的研究專家，組建線上線下課程研修團(tuán)隊(duì)，充分利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，密切團(tuán)隊(duì)成員聯(lián)系，檢測(cè)研修共同體內(nèi)成員課程任務(wù)的完成度與貢獻(xiàn)度，同時(shí)為其課程領(lǐng)導(dǎo)力水平提供專業(yè)支持。[26]

（二）向內(nèi)求索的本體生成路徑

新課改賦予教師課程開發(fā)者、參與者、領(lǐng)導(dǎo)者的“新”角色，教師勢(shì)必要積極更新課程觀念、喚醒課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，才能更好地承擔(dān)起課程改革中的教學(xué)責(zé)任，將課程政策落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中去。教師應(yīng)擺脫傳統(tǒng)課程觀之窠臼，積極學(xué)習(xí)先進(jìn)的課程理論和相關(guān)的教育理論，以大課程觀統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)領(lǐng)域，在課程實(shí)施和課堂教學(xué)過程中適應(yīng)課程領(lǐng)導(dǎo)角色。課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)現(xiàn)不僅是理論問題也是實(shí)踐問題，有學(xué)者認(rèn)為教師只有在課程問題的遭遇和解決中才能實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力，教師課程領(lǐng)導(dǎo)依賴具體教學(xué)情境中的課程問題，教師在面對(duì)課程問題時(shí)，判斷課程問題類型、選擇問題解決策略，從而鍛煉問題解決能力和課程領(lǐng)導(dǎo)力。[27]發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的這一過程，離不開教學(xué)反思，教師需要形成問題驅(qū)動(dòng)下的反思意識(shí)，通過教育敘事、反思日志等方式主動(dòng)提升反思水平，并在反思中積累課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的理論化。教學(xué)反思是一個(gè)教師專業(yè)素質(zhì)持續(xù)發(fā)展的過程[28]，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為一種教師習(xí)得的專業(yè)素養(yǎng)，其提升與發(fā)展離不開教學(xué)反思。

綜合各方觀點(diǎn)，目前關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升策略的研究，主要聚焦于完善學(xué)校管理體制與評(píng)價(jià)機(jī)制、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體、加強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)力研修培訓(xùn)等外部驅(qū)動(dòng)策略，以及提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)與能力的內(nèi)在生成路徑。但是已有研究卻少從如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展角度討論教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升，后續(xù)研究可以圍繞學(xué)生主體展開進(jìn)一步研究。

五、研究啟示

（一）加強(qiáng)理論研究深度

已有研究多集中討論教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素、影響因素及提升策略，為后續(xù)相關(guān)研究奠定了理論基礎(chǔ)。然而此類文獻(xiàn)也暴露了目前研究的一些缺點(diǎn)：教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵及構(gòu)成要素分析深度不夠且視野狹窄，拘泥于課程角度而忽視了“領(lǐng)導(dǎo)力”;提升策略視域宏觀，但受現(xiàn)實(shí)因素制約可操作性弱;關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)模型、研究框架研究較少，并且缺乏系統(tǒng)、深入的分析，這些問題表明教師課程領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)理論研究需要進(jìn)一步加強(qiáng)。同時(shí)我們需要在吸收、借鑒、批判國外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國實(shí)際情況，探尋適合本土教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展模式，建構(gòu)本土化的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究體系。

（二）推動(dòng)研究方法多元融合

目前有部分學(xué)者以實(shí)證研究方式開展研究，如選取某一地區(qū)或?qū)W段的教師群體，以問卷調(diào)查的方式獲得其課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展現(xiàn)狀、制約因素等方面的問題，但問卷的標(biāo)準(zhǔn)化程度有待檢驗(yàn)。測(cè)量工具不夠成熟化、標(biāo)準(zhǔn)化，就無法深入描述教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展?fàn)顩r，也無法揭示不同影響因素對(duì)提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的特殊制約性。未來可以考慮使用統(tǒng)計(jì)技術(shù)展開研究，如結(jié)構(gòu)方程模型，或者以知識(shí)圖譜為代表的文獻(xiàn)計(jì)量方法進(jìn)行研究，從而推動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究繼續(xù)深入。

（三）拓展研究?jī)?nèi)容豐富性

關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究，應(yīng)將研究對(duì)象從校長(zhǎng)轉(zhuǎn)移至教師，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力、教師與校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)性研究應(yīng)得到重點(diǎn)關(guān)注。相關(guān)研究應(yīng)充分考慮學(xué)科特殊性、普通教師與職教教師的差異，多關(guān)注青年教師、農(nóng)村薄弱地區(qū)教師群體的課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展。其次，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究范疇需要進(jìn)一步拓展，借鑒社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域的成果開展跨學(xué)科研究、交叉學(xué)科研究等。[29]最后，關(guān)注現(xiàn)有教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐探索，發(fā)現(xiàn)、培育、凝煉優(yōu)秀個(gè)案提升的路徑并推廣，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力理論的實(shí)踐提供借鑒意義。

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