讀寫結(jié)合的英語(yǔ)教學(xué)研究

文 / 錢小芳

閱讀是學(xué)生獲得教育、職業(yè)以及社會(huì)成功必須掌握的最關(guān)鍵的技能之一，是二十一世紀(jì)生活的必需技能，寫作也是工作和生活必不可少的技能（Graham & Hebert，2011）。讀寫結(jié)合，就是把閱讀和寫作兩種語(yǔ)言技能結(jié)合起來(lái)。對(duì)于讀寫結(jié)合的研究最早是從二十世紀(jì)七十年代隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展開始 的（Grabe & Zhang，2016）。二十世紀(jì)八十年代，葉圣陶先生也倡議在語(yǔ)文教學(xué)中要做到讀寫結(jié)合（周媚山、溫小軍，2016），但對(duì)此更深入的研究則在十?dāng)?shù)年以后才得以開展。

近十年來(lái)，英語(yǔ)閱讀，尤其是分級(jí)閱讀教學(xué)受到廣大教師的重視。教師采用多種方式開展教學(xué)，提高了學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力。有些教師嘗試了讀寫結(jié)合的教學(xué)方式，取得了不錯(cuò)的實(shí)踐效果。然而，不少課堂上，學(xué)生的寫作產(chǎn)出和所閱讀的材料之間只是話題相關(guān)或者語(yǔ)篇形式相似，閱讀材料對(duì)于寫作的關(guān)聯(lián)和支架作用不明顯，寫作任務(wù)沒有充分發(fā)揮驅(qū)動(dòng)作用，讀寫活動(dòng)也顯得邏輯松散。究其原因，可能是不少教師對(duì)于讀寫結(jié)合的相關(guān)理論缺乏系統(tǒng)和全面的認(rèn)識(shí)，沒有深入了解和充分利用讀寫之間的關(guān)系。筆者希望通過(guò)梳理國(guó)內(nèi)外近三十年的讀寫結(jié)合研究，為讀寫結(jié)合教學(xué)提供一些理論參考、發(fā)展方向及教學(xué)原則策略等。

讀寫關(guān)系的研究

讀寫結(jié)合教學(xué)中教師的首要困惑是感覺讀寫是有聯(lián)系的，但是不清楚到底關(guān)聯(lián)程度如何。近年來(lái)讀寫結(jié)合之所以受到關(guān)注，主要是教師對(duì)讀與寫的關(guān)系認(rèn)識(shí)更加明確，這也是讀寫教學(xué)開展的重要前提。Grabe & Zhang（2016）在梳理近三十五年有關(guān)讀寫研究的核心文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，盡管讀寫領(lǐng)域研究的話題很多，如綜合寫作、總結(jié)寫作、基于內(nèi)容的寫作測(cè)試、網(wǎng)絡(luò)文本加工、剽竊等，但最核心的問(wèn)題其實(shí)是讀寫關(guān)系問(wèn)題。

1.讀寫整體互促關(guān)系

閱讀和寫作可以是兩種相互獨(dú)立的能力，但它們之間也存在緊密的聯(lián)系，不少研究都證明閱讀和寫作是一種建構(gòu)的過(guò)程（Glenn，2007）。維果茨基的語(yǔ)言與思維不可分的觀點(diǎn)主張二者具有相似性，存在互動(dòng)關(guān)系（Tierney& Shanahan，1991；Shanahan &Lomax，1986）。首先，讀寫存在共享的過(guò)程（Shanahan，1988& 1997；Fitzgerald & Shanahan，2000；Berninger et al.，2002），在準(zhǔn)備、起草、修訂和分享四個(gè)階段都存在相似性（Lewin，1992，轉(zhuǎn)引自Buckenmeyer, 2005）。從知識(shí)角度來(lái)看，讀者和作者共享許多 知 識(shí)（Fitzgerald & Shanahan，2000），包括讀寫的作用與目的元知識(shí)、關(guān)于物質(zhì)和內(nèi)容等世界與經(jīng)驗(yàn)方面的內(nèi)容領(lǐng)域知識(shí)、字母拼讀語(yǔ)法等基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)以及意義建構(gòu)和策略方面的操作性知識(shí)和技能。從行為角度來(lái)看，閱讀是模擬寫作的行為，寫作是模擬閱讀的行為，在話語(yǔ)的組織結(jié)構(gòu)、讀者/作者意識(shí)之間存在聯(lián)系（謝薇娜，1994）。從生理角度來(lái)看，讀和寫激發(fā)了同樣的大腦區(qū)域（Pugh et al.，2006，轉(zhuǎn)引自 Ahmed et al.，2014），腦成像研究證明母語(yǔ)的讀寫存在緊密聯(lián)系。不僅母語(yǔ)中的讀寫存在關(guān)聯(lián)，外語(yǔ)的閱讀與寫作之中也有著顯著的聯(lián)系（Cho &Brutt-Grif fl er，2015）。

2.讀和寫微技能之間的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，讀寫作為兩種語(yǔ)言技能，整體上具有高度的相關(guān)性（Shanahan，1984；Tierney& Shanahan，1991；Abbot &Berninger，1993；Berninger et al.，2002）。葉圣陶先生也指出閱讀與寫作形式方面的特征有明顯的關(guān)聯(lián)（周媚山、溫小軍，2016）。但是，讀和寫各自在微技能層面并不具有對(duì)等的相關(guān)性。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于三到六年級(jí)的學(xué)生而言，讀與寫在較低層面的微技能（如單詞認(rèn)讀和拼寫能力）之間呈線性發(fā)展關(guān)系，相關(guān)系數(shù)在0.7到0.8。在詞匯層面上，閱讀對(duì)寫作的影響高過(guò)寫作對(duì)閱讀的影響。讀寫的相互影響在句子層面也比較顯著，但是在語(yǔ)篇層面（如閱讀理解能力和篇章寫作之間）是非線性發(fā)展關(guān)系，相關(guān)系數(shù)僅有0.21到0.37（Shanahan，1984；Berninger et al.，2002；Kim et al.，2018）。

以讀促寫的研究

如前所述，讀與寫的關(guān)系是雙向影響的，閱讀和寫作也可以各為目的和手段，因此我們也可以從以讀促寫和以寫促讀兩個(gè)角度來(lái)更加細(xì)致地考察讀寫結(jié)合。在教學(xué)實(shí)踐層面，許多教師都在課堂上開展了從讀到寫的實(shí)踐，通過(guò)閱讀來(lái)為寫作進(jìn)行鋪墊。但是閱讀教學(xué)可以在哪些具體方面促進(jìn)寫作，尤其是讀后續(xù)寫因何而來(lái)，是教師常見的第二個(gè)困惑。從實(shí)證研究層面來(lái)看，已有的研究更多聚焦于閱讀對(duì)于學(xué)生寫作能力的影響，關(guān)注的焦點(diǎn)是寫作能力的發(fā)展（Grabe &Zhang，2016），也可以理解為以讀促寫的研究，且多在大學(xué)層面的學(xué)術(shù)寫作教學(xué)中開展，另外一個(gè)突出的領(lǐng)域是讀寫結(jié)合作為寫作測(cè)試或綜合性寫作任務(wù)的研究。

1. 以讀促寫的學(xué)術(shù)寫作

首先，目前二語(yǔ)讀寫結(jié)合作為教學(xué)手段更多被運(yùn)用于大學(xué)的學(xué)術(shù)寫作課程。這些課程普遍的教學(xué)重點(diǎn)在閱讀上，因?yàn)檫@種寫作是基于閱讀“源文本”（source text），是學(xué)生對(duì)所讀閱讀材料進(jìn)行一定加工的寫作，因此讀是寫的重要前提，如何讀懂就成為學(xué)生需要特別努力的領(lǐng)域（Zhao & Hirvela, 2015）。通過(guò)這類以讀促寫的課程，研究者總結(jié)出兩種有效的教學(xué)策略：“采礦”（mining）和“作家式閱讀”（writerly reading）。前者是指為了特定目的從文本中提取相關(guān)信息，后者是指從提高寫作的角度，通過(guò)觀察用詞、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等進(jìn)行閱讀（Plakans, 2009）。這兩種策略是提高基于閱讀材料的寫作成功率的重要手段，在更低層次學(xué)習(xí)者的以讀促寫教學(xué)中也可以加以利用。例如在閱讀過(guò)程中，學(xué)生可以獲取閱讀文本中有用的內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)，即“采礦”，在進(jìn)行基于內(nèi)容遷移的讀后寫作任務(wù)時(shí)加以使用（錢小芳、王薔，2020）。徐浩和高彩鳳（2007）進(jìn)行的大學(xué)讀寫結(jié)合實(shí)驗(yàn)將寫作內(nèi)容融入泛讀教學(xué)，結(jié)果顯示，讀寫結(jié)合對(duì)于學(xué)生寫作能力的提高作用顯著，包括流利度、語(yǔ)法復(fù)雜度等，但是對(duì)于閱讀能力的提升不明顯。

2. 讀后續(xù)寫

作為教學(xué)或評(píng)價(jià)任務(wù)的讀后續(xù)寫，通常是從外語(yǔ)讀物中截選一篇結(jié)尾缺失的材料，讓學(xué)習(xí)者閱讀，然后補(bǔ)充、寫出結(jié)尾。讀后續(xù)寫又被稱為“綜合性寫作”，是我國(guó)高考英語(yǔ)寫作測(cè)試的一種形式。王初明依據(jù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)理解和產(chǎn)出結(jié)合的緊密程度，即二者趨向一致的協(xié)同效應(yīng)的基礎(chǔ)之上，構(gòu)建了外語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的讀后續(xù)寫的理論，后發(fā)展為“續(xù)”論。依據(jù)社會(huì)認(rèn)知學(xué)派的觀點(diǎn)，語(yǔ)言的協(xié)同是指人們?cè)诨?dòng)中相互配合、動(dòng)態(tài)調(diào)整、彼此使用的社會(huì)認(rèn)知過(guò)程（王敏、王初明，2014）。協(xié)同效應(yīng)實(shí)為拉平效應(yīng)，也是學(xué)習(xí)效應(yīng)，包含模仿成分，涉及他人語(yǔ)言的重復(fù)應(yīng)用，具有共同擴(kuò)展學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表征的功能。讀寫結(jié)合是典型的理解和產(chǎn)出語(yǔ)言技能的組合，是語(yǔ)言模仿與創(chuàng)新的有機(jī)結(jié)合，可以在釋放使用者想象力的同時(shí)提高他們準(zhǔn)確運(yùn)用外語(yǔ)的能力（王初明，2012）。

讀后續(xù)寫的促學(xué)作用在于激發(fā)表達(dá)動(dòng)機(jī)，凸顯語(yǔ)境作用和借力互動(dòng)促學(xué)（王初明，2015）。讀后續(xù)寫作為任務(wù)，其協(xié)同效應(yīng)在語(yǔ)法、詞匯以及語(yǔ)篇等多個(gè)層面均得到驗(yàn)證（如繆海燕，2017，2019；徐富平、王初明，2020）。讀后續(xù)寫的優(yōu)勢(shì)是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和社會(huì)情境因素，但是如果作為教學(xué)指導(dǎo)理論，教師可能還需要綜合考慮教學(xué)中的其他因素，參考如支架理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀等相關(guān)理論，為學(xué)生在閱讀輸入和寫作產(chǎn)出之間搭建“橋梁”，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生與文本之間的深入互動(dòng)，加強(qiáng)意義建構(gòu)，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。

3. 從讀到寫的寫作評(píng)價(jià)

在讀寫結(jié)合領(lǐng)域，對(duì)以讀促寫更深入的探究是對(duì)讀寫結(jié)合作為評(píng)價(jià)任務(wù)的研究，包括讀后續(xù)寫任務(wù)。近年來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)術(shù)寫作測(cè)試采取了讀寫結(jié)合的形式，包括終結(jié)性的水平測(cè)試，如托?？荚嚒⒀潘伎荚?、加拿大學(xué)術(shù)英語(yǔ)語(yǔ)言考試（Weigle & Parker，2012）、韓國(guó)“國(guó)家英語(yǔ)能力測(cè)試”、托業(yè)寫作測(cè)試（Cho & Brutt-Griffler，2015）以及我國(guó)的高考英語(yǔ)，在形成性評(píng)價(jià)如課堂測(cè)試中（Plakans & Gebril，2013）也得到應(yīng)用。這些測(cè)試的形式都要求學(xué)生總結(jié)所讀文章，或者對(duì)閱讀材料中的某個(gè)觀點(diǎn)發(fā)表見解（Plakans & Gebril，2013），類似于開放性表達(dá)的任務(wù)型閱讀。這些任務(wù)的設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)是考查學(xué)生在學(xué)術(shù)寫作中需要理解和整合多種材料的做法（Plakans, 2008；Read，1990；Weigle，2004），真實(shí)性較高（Weigle & Parker，2012），考查綜合語(yǔ)言能力，測(cè)試效度較高，有用性強(qiáng)（Plakans & Gebril，2013），近年來(lái)得到廣泛使用。

在從讀到寫的寫作測(cè)試研究中，核心問(wèn)題通常是學(xué)生如何使用和加工所讀的 “源文本”。研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)所讀材料作出“反應(yīng)”的過(guò)程中，學(xué)生將閱讀材料進(jìn)行加工，將其當(dāng)成“源文本”?！霸次谋尽奔瓤梢詾閷W(xué)生提供寫作想法的來(lái)源，學(xué)生還可以借鑒它的修辭結(jié)構(gòu)、詞匯和句子結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言方面的支撐（Leki & Carson，1997，轉(zhuǎn)引自Plakans & Gebril，2012）。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通常有兩種使用“源文本”的方法。第一種是在閱讀過(guò)程中聚焦內(nèi)容，即閱讀“源文本”以獲取話題相關(guān)知識(shí)，幫助構(gòu)思和支持觀點(diǎn)，具體包括文本合成的過(guò)程和“采礦”的閱讀策略。第二種是聚焦語(yǔ)言表達(dá)，即閱讀“源文本”以獲取寫作中需要的語(yǔ)言支持，包括詞匯、術(shù)語(yǔ)、拼寫及可以作為示范的結(jié)構(gòu)（Plakans & Gebril，2013）。這種帶有合成性質(zhì)的讀寫結(jié)合任務(wù)比單純的寫作任務(wù)更能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行更加有建設(shè)性的思維活動(dòng)，進(jìn)而不同程度地使用語(yǔ)篇合成操作過(guò)程策略，包括組織、選擇和連接（Plakans,2008，2009）。對(duì)于外語(yǔ)寫作者而言，語(yǔ)篇合成是可以有效促進(jìn)寫作者與“源文本”互動(dòng)的策略。因此在讀寫結(jié)合教學(xué)中討論如何設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶懽鳟a(chǎn)出任務(wù)，幫助學(xué)生發(fā)展語(yǔ)篇合成能力（Zhao & Hirvela, 2015）是具有重要意義的。

讀寫結(jié)合作為寫作評(píng)價(jià)方面的研究成果對(duì)于以讀促寫的教學(xué)具有參考意義，包括對(duì)閱讀材料和寫作文本的內(nèi)容和形式特征分析、寫作任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀和寫作技能層面的要求、閱讀教學(xué)活動(dòng)支架設(shè)計(jì)和寫作任務(wù)的適切性等。

以寫促讀的研究

不少教師實(shí)踐了從讀到寫的教學(xué)，但是對(duì)于寫作是否可以促進(jìn)閱讀存有質(zhì)疑。學(xué)界對(duì)以寫促讀也有一定研究。Graham & Hebert（2011）在對(duì)讀寫研究論文的元分析中發(fā)現(xiàn)，對(duì)所閱讀的材料進(jìn)行寫作（如寫梗概、回答問(wèn)題、記筆記和擴(kuò)展性寫作）可以幫助學(xué)生更好地理解閱讀材料，提升閱讀理解程度、閱讀流暢度和詞匯理解程度，另外增加寫的量也可以提高閱讀理解能力。例如，在泛讀課程中加入寫作任務(wù)可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)（Mermelstein，2015）。寫作給學(xué)生提供了一個(gè)很好的工具，幫助他們直觀可見且永久地記錄、關(guān)聯(lián)、分析以及個(gè)性化加工閱讀文本中的思想。

寫可以促進(jìn)讀，是因?yàn)閷懣梢杂脕?lái)收集和組織知識(shí)，也可以探究、組織和改進(jìn)文本的思想（Durst& Newell，1989）。寫可以用來(lái)評(píng)估和擴(kuò)展學(xué)生對(duì)內(nèi)容材料的掌握程度，促進(jìn)內(nèi)容為對(duì)象的學(xué)習(xí)效果（Graham & Perin，2007），并促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)能力的發(fā)展。寫的形式可以是回答問(wèn)題、寫梗概、寫日記和寫作文等（Plakans et al.，2018），這些不同的寫的活動(dòng)對(duì)于閱讀理解的影響沒有顯著差異，但是擴(kuò)展性寫作對(duì)閱讀理解的作用比回答問(wèn)題更加顯著，梗概寫作比回答問(wèn)題的作用也更顯著（Hebert et al.，2013）。通過(guò)使用合適的任務(wù)和支架（如思維訓(xùn)練單），不僅成績(jī)好的學(xué)生在閱讀上的表現(xiàn)更好，基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生也有很大進(jìn)步（Cho & Brutt-Griffler，2015）。寫作可以促進(jìn)閱讀能力的提升，與讀寫關(guān)聯(lián)、共享知識(shí)等基礎(chǔ)理論認(rèn)識(shí)分不開。因此在讀寫結(jié)合的外語(yǔ)教學(xué)中，教師可以在不同的階段設(shè)計(jì)相應(yīng)的寫的活動(dòng)，如引導(dǎo)學(xué)生做筆記，畫知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，寫梗概、書評(píng)等（錢小芳，2021），幫助學(xué)生更好地理解文本、探究世界。建立在“輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成”的教學(xué)假設(shè)之上的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（文秋芳，2015）可以提升大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果（如張文娟，2015；范雅如，2017），也可以為讀寫結(jié)合教學(xué)提供借鑒。教師可以設(shè)計(jì)寫作的輸出任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行深層次加工。

讀寫結(jié)合的教學(xué)模式和教學(xué)策略

在明確讀寫的關(guān)系和相互作用之后，我們可以明確將讀寫結(jié)合起來(lái)教學(xué)的意義，開展從讀到寫、以寫促讀的教學(xué)。但是，如何切實(shí)開展讀寫結(jié)合教學(xué)，更好地發(fā)揮讀寫互促的關(guān)系，是教師們最關(guān)心的問(wèn)題。不管是以讀促寫還是以寫促讀的教學(xué)，我們都可以參考Shanahan（1988）提出的母語(yǔ)讀寫結(jié)合教學(xué)遵循的七條原則，尤其注意在學(xué)生的不同發(fā)展階段強(qiáng)調(diào)讀寫關(guān)聯(lián)的不同特征，顯性地教授給學(xué)生讀寫之間的關(guān)系，注重讀寫的交際性以及在有意義的語(yǔ)境中進(jìn)行教授。此外，教師還可以參考以下幾類較成型的教學(xué)模式和教學(xué)策略。

1.讀寫結(jié)合教學(xué)模式

對(duì)于讀寫結(jié)合層面的探討，較早的認(rèn)識(shí)是不同學(xué)科按照相關(guān)主題單元進(jìn)行整合（如Shanahan，1997），具有參考價(jià)值、有代表性的母語(yǔ)讀寫結(jié)合教學(xué)模式是CORI和WIRC。

CORI是 Guthrie等（1998）提出的科學(xué)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)整合的、以內(nèi)容為導(dǎo)向的母語(yǔ)閱讀教學(xué)模式，其對(duì)象是三到五年級(jí)學(xué)生。CORI模式強(qiáng)調(diào)九大教學(xué)原則，即九大基本元素，包括：概念主題、真實(shí)世界互動(dòng)、自我指導(dǎo)、有趣的文本、與人合作、自我表達(dá)、認(rèn)知策略指導(dǎo)、深度閱讀時(shí)間、連貫性。活動(dòng)理論是實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)模式的理論支撐, 強(qiáng)調(diào)讀寫教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)閱讀的文化語(yǔ)境，要對(duì)個(gè)人有意義，要有師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，要有讀和寫的活動(dòng)，還要有合作和分享的認(rèn)知活動(dòng)（van Rijk et al.，2017）。外語(yǔ)的讀寫結(jié)合教學(xué)可以參照這一模式，在同一概念主題下，選擇合適的閱讀文本，通過(guò)合作探究活動(dòng)，輔以認(rèn)知策略指導(dǎo)，學(xué)生深入閱讀和理解文本，與真實(shí)世界建立關(guān)聯(lián)，通過(guò)寫的方式進(jìn)行自我表達(dá)，進(jìn)而分享。這也是連接視角下讀寫結(jié)合教學(xué)的基本思路（錢小芳、王薔，2020）。

WIRC是致力于提高讀寫結(jié)合的教學(xué)模式，是美國(guó)教育部贊助的“寫—精讀理解”研究項(xiàng)目，該項(xiàng)目給學(xué)生提供讀寫結(jié)合的課程，輔以合作性的主題學(xué)習(xí)工作坊以提升他們的閱讀和寫作能力（Cho &Brutt-Grif fl er, 2015）。項(xiàng)目的教學(xué)形式是提供思維訓(xùn)練單。作為在教師示范和同伴互動(dòng)中幫助學(xué)生寫作的主要學(xué)習(xí)工具，訓(xùn)練單主要包含三個(gè)方面的任務(wù)：閱讀并回答有關(guān)文本意義的問(wèn)題，利用圖式結(jié)構(gòu)圖來(lái)確定文本組織形式以及基于閱讀理解的擴(kuò)展性寫作。該項(xiàng)目對(duì)高分和低分組學(xué)生的學(xué)習(xí)均有良好的促進(jìn)作用。

2.讀寫結(jié)合教學(xué)策略

此外，不少研究者也提煉出針對(duì)不同層次學(xué)生的讀寫結(jié)合教學(xué)策略，如針對(duì)大學(xué)生的將泛讀加入學(xué)術(shù)寫作的讀寫結(jié)合教學(xué)。Park & Ro（2015）指出教學(xué)中需要考慮：（1）選擇易懂的閱讀材料；（2）學(xué)生要擁有豐富的閱讀資源；（3）學(xué)生有自主選擇閱讀材料的權(quán)利；（4）教師的引導(dǎo)和幫助；（5）教師示范；（6）課堂泛讀時(shí)間；（7）開展與閱讀相關(guān)的十分鐘寫作活動(dòng)等。這種緊扣課堂內(nèi)容的讀寫結(jié)合有利于營(yíng)造良好的氛圍，幫助學(xué)生養(yǎng)成終身閱讀與寫作的習(xí)慣。

顯性的讀寫結(jié)合教學(xué)可以提升學(xué)生的合成寫作能力（Zhao &Hirvela，2015）。對(duì)于小學(xué)階段的教學(xué)，Kamps等（2007）在對(duì)六所學(xué)校中318名一、二年級(jí)學(xué)生的對(duì)比實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行以3—6人為一小組的顯性讀寫教學(xué)（如直接教授音素意識(shí)、流利度、閱讀理解技能），其效果明顯好于以6—15人為一大組的隱性讀寫教學(xué)（如學(xué)習(xí)單詞、小組和個(gè)人講述故事、寫作）。Lutz等（2006）的研究也發(fā)現(xiàn)了一些促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)投入程度的教學(xué)策略，包括：（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與知識(shí)目標(biāo)；（2）與閱讀話題有關(guān)的真實(shí)世界互動(dòng)；（3）利用有趣的信息類與文學(xué)文本來(lái)教授閱讀理解策略；（4）提供發(fā)展學(xué)生自主能力的機(jī)會(huì)；（5）支持學(xué)生合作。這些教學(xué)策略都符合社會(huì)文化理論的基本理念，對(duì)于外語(yǔ)環(huán)境下的讀寫結(jié)合教學(xué)具有參考意義。小學(xué)階段的讀寫教學(xué)還可以將拼讀、閱讀和寫作連接起來(lái)，均衡發(fā)展（王薔，2021）。

總結(jié)

綜合以上四個(gè)方面的研究，可以發(fā)現(xiàn)目前讀寫結(jié)合研究的趨勢(shì)和不足。首先，從理論基礎(chǔ)來(lái)看，大部分研究從認(rèn)知視角出發(fā)，尤其關(guān)注語(yǔ)言輸入與輸出的關(guān)系、認(rèn)知過(guò)程等，后來(lái)逐漸過(guò)渡到社會(huì)文化視角，利用支架理論、活動(dòng)理論構(gòu)建教學(xué)模式，也有研究者采用社會(huì)認(rèn)知視角的互動(dòng)協(xié)同理論。其次，從研究領(lǐng)域來(lái)看，國(guó)外研究比較注重對(duì)讀寫關(guān)系的研究，國(guó)內(nèi)研究除了讀后續(xù)寫理論外，普遍對(duì)讀寫關(guān)系的重視還不夠，缺乏顯性的讀寫結(jié)合教學(xué)。即使在教學(xué)中有讀和寫的活動(dòng)，其聯(lián)系也不夠明顯，缺乏Spivey（1990）提出的組織、選擇和關(guān)聯(lián)輸入的讀寫結(jié)合核心技能發(fā)展過(guò)程。另外，從研究深度來(lái)看，現(xiàn)有的教學(xué)模式和理論研究還有發(fā)展空間，如WIRC只關(guān)注了思維單等任務(wù)設(shè)計(jì)；“讀后續(xù)寫”作為教學(xué)評(píng)價(jià)目前應(yīng)用較廣，但是作為教學(xué)模式還需要深化。從研究對(duì)象來(lái)看，大部分研究集中在大學(xué)學(xué)術(shù)寫作領(lǐng)域，對(duì)低齡學(xué)習(xí)者讀寫能力的研究多在心理學(xué)研究領(lǐng)域進(jìn)行，對(duì)于不同學(xué)段學(xué)生的讀寫路徑發(fā)展缺乏關(guān)注，而且整體對(duì)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究遠(yuǎn)多于對(duì)二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者讀寫結(jié)合的研究。

因此，我們可以緊跟國(guó)際研究趨勢(shì)，參考Grabe & Zhang（2016）對(duì)近三十五年來(lái)有關(guān)讀寫關(guān)系的研究，緊扣幾大重要主題，尤其是關(guān)注讀寫的雙向發(fā)展路徑，理解閱讀文本的結(jié)構(gòu)特征，使用恰當(dāng)?shù)氖痉段谋?，關(guān)注文本綜合能力，遵循Spivey（1990）所提出的讀寫核心技能發(fā)展過(guò)程。讀寫結(jié)合教學(xué)中要特別關(guān)注讀和寫的聯(lián)結(jié)之處，在社會(huì)文化理論等的指導(dǎo)下，找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，提供支架，注意讀寫任務(wù)與真實(shí)世界的聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。