如何用教材教語(yǔ)文

摘 要：教師的教材使用水平不僅關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量，還會(huì)影響學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。基于統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材使用水平的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)教師在落實(shí)“用教材教語(yǔ)文”時(shí)存在困難。本文嘗試分析其原因，提出教師需“角色轉(zhuǎn)變，觀念革新”、“借助抓手，探尋文本價(jià)值”、“調(diào)用資源，共建人文性”、“尋好資源，開辟訓(xùn)練場(chǎng)”，以實(shí)現(xiàn)用教材教語(yǔ)文。

關(guān)鍵詞：教教材 用教材教 小學(xué)語(yǔ)文

1 小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編本教材使用現(xiàn)狀

2019年統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材在全國(guó)投入使用，對(duì)于這套全新的教材，從教師教的角度來看，“教什么”、“如何教”成為研究熱點(diǎn)問題。

教師對(duì)這套教科書的編寫理念、編寫特點(diǎn)等的認(rèn)知程度，在教學(xué)中的實(shí)際使用水平，在使用中遇到的困境等，這些問題成為語(yǔ)文教育領(lǐng)域需重視并解決的研究課題。相關(guān)調(diào)查研究顯示，教師對(duì)教科書評(píng)判意識(shí)較低，具體表現(xiàn)為，在備課時(shí)只是備教科書，而沒有將教科書上的內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要進(jìn)行通盤考慮;對(duì)課程資源的理解相對(duì)狹隘，忽視了學(xué)生自身的不同經(jīng)驗(yàn)和課堂生成的資源。由此可以看出，雖然在推動(dòng)課程改革過程中，大批學(xué)者大力倡導(dǎo)“用教材教”，但一線教師在落實(shí)“用教材教語(yǔ)文”時(shí)存在困難。

2 概念界定

2.1 “教教材”

“教教材”是忠誠(chéng)觀的反映，如圖1所示，在“教教材”理念下教材占據(jù)了中心地位，教師和學(xué)生忠誠(chéng)于教材所寫內(nèi)容。同時(shí)，師生之間的關(guān)系也是單向的，教師單方面向?qū)W生傳授教材知識(shí)，也就是說在此框架下三者之間單向控制，教學(xué)活動(dòng)是機(jī)械的，學(xué)習(xí)活動(dòng)是被動(dòng)的，缺少了師生對(duì)于教材的自主權(quán)。

2.2 “用教材教”

相比于圖1的“教教材”模式示意圖，圖2的“用教材教”模式的明顯特征為三者之前是雙向的，教材不再是單向掌握著教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。高瑞榮認(rèn)為“用教材教”體現(xiàn)了尊重學(xué)生和教師對(duì)教材的可調(diào)適，“用教材教”的教學(xué)活動(dòng)需圍繞“課程”要素進(jìn)行。[1]教師在把握課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)教材進(jìn)行解讀，理解教材的編排，并基于學(xué)情對(duì)教材適度開發(fā)，從而“用”教材教;而學(xué)生所表現(xiàn)出的對(duì)教材的解讀等也作為一種教學(xué)資源，在師生互動(dòng)之中實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

值得注意的是，雖然“用教材教”理念凸顯三要素的反饋，但教師與學(xué)生的自主性并不是能夠無限制的發(fā)揮的，否則會(huì)嚴(yán)重影響課堂效率。也就是說在“用教材教”中，“教教材”模式仍然存在，教師和學(xué)生應(yīng)先理性地挖掘教材所包含的育人價(jià)值，再在理性認(rèn)同的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)辯證看待教材，把教材看作是是重要課程資源但不能視為唯一的課程資源，更不能完全拋棄教材，應(yīng)基于教材，超越教材。

3 現(xiàn)狀分析

3.1 “用教材教”理念下如何使用教材的認(rèn)知上有待更新

據(jù)調(diào)查，教師使用最多的課程資源是教科書，其次是教師用書和教學(xué)課件。對(duì)教材的研究以文本分析為主，傾向于以教材文本為主要研究對(duì)象，關(guān)注點(diǎn)集中在教材的內(nèi)容、話題、活動(dòng)及練習(xí)方面[2]。此外，多數(shù)教師對(duì)課程資源的理解較為狹隘，比如一些教師只將教材視為課程資源，還有一些教師雖有補(bǔ)充一些文本、視頻作為課程資源的意識(shí)，但是僅考慮了作為教師能提供哪些資源，而忽視了源于學(xué)生的課程資源。由此可見，教師對(duì)“用教材教”視角下如何使用教材的認(rèn)知上有待更新。

3.2 小學(xué)語(yǔ)文如何“用教材教”的理論研究較少

當(dāng)前有關(guān)如何“用教材教”的研究大多是基于所有學(xué)科的，但小學(xué)語(yǔ)文有其獨(dú)特之處，即文本資源豐富性、富含人文性和注重實(shí)踐性三個(gè)特征。文本資源豐富性是指相較于其他學(xué)科，語(yǔ)文教材的選文具有文本資源豐富的特征，小到用詞標(biāo)點(diǎn)，大到文章結(jié)構(gòu)、思想感情都可以作為教學(xué)內(nèi)容;富含人文性是指教材中的選文有豐富的人文內(nèi)涵;注重實(shí)踐性，是因?yàn)檎Z(yǔ)文課程本就是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐性課程。因而小學(xué)語(yǔ)文如何“用教材教”不能套用一般的范式，而需要進(jìn)行專門研究。

而一線小學(xué)語(yǔ)文教師所撰寫的有關(guān)“用教材教”的文獻(xiàn)多數(shù)是就某一篇課文而言的，深入探討的不多，難以遷移運(yùn)用，因而現(xiàn)存的有關(guān)小學(xué)語(yǔ)文如何“用教材教”的理論策略不足，一定程度上造成了教師實(shí)際實(shí)施中的困難。

4 提出對(duì)策

4.1 角色轉(zhuǎn)變，觀念革新

王世偉教授認(rèn)為教師要有效使用教材，這看似是一個(gè)技術(shù)上的問題，其實(shí)不然。一個(gè)教師要真正改善自己的使用策略，轉(zhuǎn)變自己的教材觀，必須在三個(gè)層面上根本性地轉(zhuǎn)變自身角色，即成為教材內(nèi)容的仲裁人、轉(zhuǎn)譯者與開發(fā)者[3]。

成為“仲裁人”，意為教師而非忠實(shí)傳授教材內(nèi)容的“廣播員”。教師應(yīng)意識(shí)到教材是一種可以調(diào)適、協(xié)商與批判的文本?！稗D(zhuǎn)譯者”與“灌輸者”相對(duì)，意為教師要將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)譯為學(xué)生能接受的語(yǔ)言，成為溝通教材與學(xué)生的中間人，搭建起教材與學(xué)生有效互動(dòng)的階梯?！伴_發(fā)者”與“教書匠”相對(duì)，教師要駕馭教材，把教材當(dāng)成一種有效的資源，而不是唯一的資源。

4.2 借助抓手，探尋文本價(jià)值

“用教材教”理念下，語(yǔ)文課不是將課文置于學(xué)生面前，帶著學(xué)生理解、賞析，選文本身只是一個(gè)例子，而是從選文中開發(fā)出來的知識(shí)才是教學(xué)的核心。一篇課文，可選擇的知識(shí)點(diǎn)非常多，如何探尋文本價(jià)值呢？筆者認(rèn)為其抓手有三。

4.2.1 課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文要素

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了每個(gè)學(xué)段的目標(biāo)，語(yǔ)文要素是對(duì)每個(gè)學(xué)段目標(biāo)的細(xì)化，進(jìn)一步確定了每個(gè)單元的教學(xué)重點(diǎn)。應(yīng)而每一篇文章，當(dāng)它作為課文被編入教材時(shí)都增加了與其所在年級(jí)、單元相應(yīng)的教學(xué)價(jià)值。因而解讀“課程標(biāo)準(zhǔn)”和“語(yǔ)文要素”是十分有必要的。舉例來說，同樣是童話，文章被編入不同的年級(jí)，其教學(xué)價(jià)值就有所不同。低年級(jí)的《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等要關(guān)注詞句教學(xué);中年級(jí)的《巨人的花園》《海的女兒》等要關(guān)注段落教學(xué)。被編入不同單元，其教學(xué)價(jià)值也不盡相同，同樣是編排在三年級(jí)上冊(cè)，第三單元的《賣火柴的小女孩》教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生感受童話豐富的想象，以豐富學(xué)生的想象力;而第四單元的《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》等則重在順著故事情節(jié)去猜測(cè)。因此，若編排在中年級(jí)，教學(xué)目標(biāo)就必須符合中年級(jí)閱讀教學(xué)對(duì)于段落構(gòu)成、自主學(xué)習(xí)等各個(gè)方面的教學(xué)要求，不能出現(xiàn)脫離課程、發(fā)生目標(biāo)不到位、越位等現(xiàn)象。編排在哪個(gè)單元，就要圍繞著語(yǔ)文要素展開。

4.2.2 倪文錦、王榮生的選文類型理論

依據(jù)選文類型理論，選文分為四類，分別為定篇、例文、樣本和用件。一般來說，定篇是經(jīng)典之作，其中蘊(yùn)含著豐富的營(yíng)養(yǎng)，教學(xué)的價(jià)值就在于在教師指導(dǎo)下汲取養(yǎng)分;例文，重在“例”字，注重文中的讀寫知識(shí)，發(fā)揮其例子功能;樣本的價(jià)值在于閱讀過程中形成的方法;用件的價(jià)值在于所述的內(nèi)容本身。

王榮生教授認(rèn)為四種類型的把握，為教師參與課程提供了向?qū)?，并樹立了參與課程的一些專業(yè)準(zhǔn)則。[4]舉例來說，若《匆匆》作為“定篇”處置，那么教師的主要任務(wù)便是對(duì)該文章的闡釋把握以及多種課程資源配置，比如配以視頻資料和寫作背景資料，以引導(dǎo)學(xué)生透徹、明了地理解。若作“例文”處置，那么教師的需準(zhǔn)確、具體地選擇語(yǔ)文知識(shí)，教學(xué)生作者是如何將司空見慣的現(xiàn)象寫出真情實(shí)感來。教師可以依據(jù)單元的語(yǔ)文要素和課后習(xí)題來推斷編者意圖，判斷選文類型，基于選文類型探尋文本價(jià)值。

4.2.3 學(xué)生學(xué)情

教師在探尋文本價(jià)值時(shí)要把握好度。以文言文教學(xué)為例，相比于人教版教材，部編版編入了更多的文言文，旨在與初中文言文教學(xué)平穩(wěn)過渡。小學(xué)階段的文言文教學(xué)主要以啟蒙為主，教師的任務(wù)重在讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)文言文簡(jiǎn)潔的特點(diǎn)和文言故事的趣味，并掌握一些基礎(chǔ)的理解方法，從而提高學(xué)生的朗讀文言文的能力以及閱讀理解力。若是過多講述文言知識(shí)，反復(fù)讓學(xué)生記憶一詞多意、古今異義、詞類活用等內(nèi)容，則會(huì)讓學(xué)生感到倦怠甚至厭煩，這樣不僅無法起到為初中學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)之能，反而會(huì)適得其反。一些晦澀難懂的語(yǔ)言規(guī)律讓學(xué)生有形象感知即可，不必過度強(qiáng)調(diào)其專業(yè)性知識(shí)。

古詩(shī)詞教學(xué)也是同理，古詩(shī)是中華文明之瑰寶，韻律優(yōu)美、意境深遠(yuǎn)，更是寄托了詩(shī)人的情感與思想。若要好好挖掘，每首古詩(shī)都有許多文本資源可以挖掘。但教師必須要清楚，坐在課堂中的是小學(xué)生而不是學(xué)習(xí)古代文學(xué)的大學(xué)生，因?qū)W會(huì)朗讀古詩(shī)詞，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種方法讀懂古詩(shī)詞，邊讀邊想象出意境以及熟讀成誦是古詩(shī)詞教學(xué)的重點(diǎn)。而作者寫詩(shī)的深刻意圖等不應(yīng)過度講解，不然只會(huì)把孩子繞暈在其中，所以要把握好“度”，不做過多的要求。

4.3 調(diào)用資源，共建人文性

在“用教材教”理念下，學(xué)生是是教科書內(nèi)容的解釋者，更是自己學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)者。教師使用教科書的過程，不是教師的個(gè)人獨(dú)白，更不是教師向?qū)W生單向灌輸教科書所傳遞的人文內(nèi)化的過程。

要達(dá)到這一目標(biāo)，教師首先應(yīng)尊重兒童對(duì)文本的解讀，平等對(duì)話中共建人文性。在1989年第44屆聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過的《兒童權(quán)利公約》中明確提出：“應(yīng)確保有主見能力的兒童有權(quán)對(duì)影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見，對(duì)兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當(dāng)?shù)目创！毕啾扔趦和陨淼恼媲幸庖姾拖敕?，教師往往更加重視“正確答案”。對(duì)于不符合教師觀點(diǎn)的答案，往往以對(duì)錯(cuò)來簡(jiǎn)單粗暴的評(píng)價(jià)，以至于學(xué)生學(xué)會(huì)“察言觀色”，說出老師喜歡的答案，在閱讀中學(xué)生并非真正理解、領(lǐng)悟到了人文內(nèi)涵，而是以“貼標(biāo)簽”的方式在完成課堂任務(wù)。因此，教師需從觀念上改善，并積極營(yíng)造良好的課堂氛圍，讓學(xué)生敢于說出真心話。

其次，對(duì)于學(xué)生理解不到位的地方，教師應(yīng)在平等對(duì)話中適當(dāng)引導(dǎo)。比如在《我的戰(zhàn)友邱少云》一文中，通過“邱少云被火燒了半小時(shí)”這一句話，教師想讓學(xué)生體會(huì)邱少云為了革命不怕犧牲的品質(zhì)。當(dāng)教師問學(xué)生邱少云被火燒燙不燙，你覺得這時(shí)候邱少云在想什么時(shí)，學(xué)生們紛紛說出自己的真實(shí)想法，“燙死了，我要死了，下場(chǎng)雨該多好”。教師若直接粗暴的否認(rèn)學(xué)生的真實(shí)想法，告訴學(xué)生教師所認(rèn)為的正確答案，人文性無法得到真正的構(gòu)建。教師可以創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生聯(lián)想自己的生活經(jīng)歷，你們有沒有被燙的經(jīng)歷啊，說說那時(shí)候的感受，再想想邱少云被燒了多久，學(xué)生自然就能感受到邱少云的寶貴品質(zhì)。

此外，教師還可以利用各種資源，搭建起溝通學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與文本背景的橋梁。比如統(tǒng)編本教材中有諸多革命文化選篇，旨在讓學(xué)生了解革命文化，培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)之情與責(zé)任感，但是如果讓學(xué)生感受到革命文化選篇中蘊(yùn)含的情感，與學(xué)生產(chǎn)生情感共振是一個(gè)難點(diǎn)。教師不禁感到疑惑，學(xué)生為何難以理解課文所要傳遞的感情，筆者認(rèn)為其根本原因在于學(xué)生分析文本時(shí)與文本作者寫作這個(gè)文本時(shí)處在截然不同的兩種文化時(shí)空之中，而學(xué)生又缺乏相關(guān)的背景知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，自然無法體會(huì)到作者創(chuàng)作時(shí)的所思所想。若是強(qiáng)硬的教授，學(xué)生只能以貼標(biāo)簽的方式理解課文，起不到真正的教學(xué)效果。因此教師需要及時(shí)補(bǔ)充資源。比如利用多媒體資源讓學(xué)生直觀感受當(dāng)時(shí)的情景，與研學(xué)旅行結(jié)合去參觀相關(guān)的紀(jì)念館，通過群文閱讀和整本書閱讀的方式，閱讀作者的其他相關(guān)作品，讓學(xué)生更了解作者，了解作者所處的時(shí)代，使小小的心靈與作者產(chǎn)生共鳴。

4.4 尋好資源，開辟訓(xùn)練場(chǎng)

4.4.1 突破教材，提供實(shí)踐機(jī)會(huì)

語(yǔ)文課程是一門實(shí)踐性課程，因而語(yǔ)文實(shí)踐能力是學(xué)科培養(yǎng)的重點(diǎn)，因此教師不應(yīng)把目光局限在教材中，突破教材是唯一的學(xué)習(xí)資源的觀念，教室不是唯一的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，環(huán)視所有校內(nèi)、校外的學(xué)習(xí)材料，開拓思路，為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)使課程資源由單一走向多元，由封閉走向開放。

以三年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，該單元為習(xí)作單元，旨在提高學(xué)生觀察力，助力學(xué)生養(yǎng)成觀察，積累習(xí)作素材的習(xí)慣，為高年級(jí)寫記實(shí)作文奠定基礎(chǔ)。教材編排的“初試身手”部分，給出了一個(gè)觀察芒果的例子，許多教師在單元習(xí)作中就指導(dǎo)學(xué)生觀察榴蓮等其他水果，教師將自己的目光局限于教材所提供的觀察對(duì)象上，學(xué)生也會(huì)一定程度上受到教師的影響，觀察范圍狹窄，多數(shù)學(xué)生會(huì)跳不出觀察水果的圈子。因此，教師應(yīng)拓展思路，并調(diào)用多種資源培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。比如教師可以將自己是視野轉(zhuǎn)向校園，與學(xué)生們分享自己今天觀察到了校園之中哪些“偶遇之美”和“熟悉事物之美”，并帶領(lǐng)著學(xué)生們一起觀察校園;還可以將視野轉(zhuǎn)向校外，上學(xué)路上的場(chǎng)景、事物都是值得我們關(guān)注的。

4.4.2 重視學(xué)生實(shí)踐中的生成性資源

活動(dòng)中學(xué)生的生成性資源是容易被教師忽視但卻有重大價(jià)值的。生成性課程資源，指師生互動(dòng)以及生生互動(dòng)過程中生成的資源。包括學(xué)生提出的有價(jià)值的問題，學(xué)生對(duì)問題的回答，不同學(xué)生的不同觀點(diǎn)，學(xué)生常犯的一些錯(cuò)誤等。學(xué)生在實(shí)踐過程中生成的一些過錯(cuò)型資源、差異性資源，表現(xiàn)了學(xué)生語(yǔ)文能力的現(xiàn)有水平和存在的問題，教師應(yīng)及時(shí)重視并積極利用生成性資源。比如戚韻東老師提出的“活用各種和諧動(dòng)態(tài)資源”、“妙用各種情境動(dòng)態(tài)資源”、“善用歧路動(dòng)態(tài)資源”、“寓教于樂，開展語(yǔ)文教學(xué)小活動(dòng)”、“開發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文想象力，鼓勵(lì)學(xué)生疑點(diǎn)、難點(diǎn)及時(shí)提問”等都是利用生成性資源的良好方法[5]。

參考文獻(xiàn)：

[1] 高瑞榮.從“教教材”到“用教材教”：爭(zhēng)議與反思[J].上海教育科研，2016（07）：10-13.

[2] 姜雪. 統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書使用水平的調(diào)查研究[D].山東師范大學(xué)，2021.

[3] 王世偉.論教師使用教科書的原則：基于教學(xué)關(guān)系的思考[J].課程.教材.教法，2008（05）：13-17.

[4] 王榮生. 語(yǔ)文科課程論建構(gòu)[D].華東師范大學(xué)，2003.

[5] 戚韻東.小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中生成性資源的開發(fā)與運(yùn)用[J].語(yǔ)文建設(shè)，2015（29）：17-18.

作者簡(jiǎn)介：

謝靜怡：（1998—），女，浙江省杭州市人，小學(xué)教育在讀研究生，小學(xué)教育語(yǔ)文方向。