托育機構(gòu)微觀質(zhì)量評量表的編制與過程有效性初驗

徐夢雪 趙芳芳 王靜梅 袁至欣 付倩倩 王素霞 秦金亮

【摘要】編制微觀質(zhì)量評量表涉及測量觀念和項目分析兩個層面。基于發(fā)生學的微觀嵌套項目分析是難點。微觀質(zhì)量評量表在繼承班級過程質(zhì)量評量表對過程質(zhì)量定義的基礎(chǔ)上，聚焦互動情境的嵌套與迭代延展，形成項目嵌套與迭代延展的分析路徑。這種過程性檢驗路徑給過程效度探討帶來巨大空間。

【關(guān)鍵詞】微觀質(zhì)量評量表;微觀發(fā)生學;量表編制

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2022）1/2-0031-06

從國際范圍看，托育機構(gòu)教育質(zhì)量研究由關(guān)注要素質(zhì)量轉(zhuǎn)向關(guān)注班級過程質(zhì)量，已獲得許多共識。然而，班級過程質(zhì)量并未觸及班級中的每名嬰幼兒，反映的依然是班級的整體趨勢。浙江師范大學托育課題組在繼承《中國嬰幼兒托育機構(gòu)班級過程質(zhì)量評量表（CITERS）》（以下簡稱班級過程質(zhì)量評量表）對過程質(zhì)量定義的基礎(chǔ)上編制了《中國嬰幼兒托育機構(gòu)微觀質(zhì)量評量表（Micro?CITERS）》（以下簡稱微觀質(zhì)量評量表），旨在探索托育機構(gòu)中每一名嬰幼兒實際獲得的教育質(zhì)量，即個體化質(zhì)量?！?〕本文重點介紹這一量表的編制過程與過程有效性的初步驗證結(jié)果。

一、微觀質(zhì)量評量表編制的理念

（一）基于過程質(zhì)量的微觀質(zhì)量定義與操作

微觀質(zhì)量評量表是對班級過程質(zhì)量評量表的微觀化再建構(gòu)，由關(guān)注班級平均或總體質(zhì)量水平轉(zhuǎn)向關(guān)注班級中的每一名嬰幼兒。量表保留和延續(xù)了環(huán)境質(zhì)量評量表系列（ERS）的核心內(nèi)涵：第一，環(huán)境是指物理環(huán)境、心理環(huán)境、社會文化環(huán)境及其交互關(guān)系;第二，環(huán)境是動態(tài)變化的，環(huán)境質(zhì)量是動態(tài)的過程質(zhì)量;第三，將現(xiàn)場觀察到的信息作為主要的數(shù)據(jù)來源。

在物理、心理、社會文化環(huán)境構(gòu)成的交互拓撲空間中，嬰幼兒的行為、認知、技能、審美、態(tài)度、經(jīng)驗不斷發(fā)展。微觀質(zhì)量評量表目前形成的22個項目都是在班級教育情境下的交互拓撲空間中的動態(tài)觀察考量，其中20個項目偏重情境中的動態(tài)考量，另2個項目偏重跨情境的動態(tài)考量。

（二）動態(tài)系統(tǒng)理論下的微觀發(fā)生學

動態(tài)系統(tǒng)理論為微觀質(zhì)量評量表的編制提供了從動態(tài)視角來看待過程質(zhì)量的理論基礎(chǔ)，強調(diào)將整個班級看作一個教育動態(tài)系統(tǒng)?！?〕班級中的個體在這個系統(tǒng)中受到共性和差異性影響。微觀發(fā)生學強調(diào)既要捕捉嬰幼兒個體體驗與教師個體體驗，也要捕捉活動情境中的關(guān)系體驗。圍繞班級中微觀的生活與教育活動所產(chǎn)生的一系列互動均被納入觀察視域，包括嬰幼兒與教師的互動、與材料的互動、與同伴的互動。微觀發(fā)生學的基礎(chǔ)是發(fā)生認識論，強調(diào)觀察者要以情境中關(guān)系發(fā)生的視角來觀察分析物理、心理、社會文化行為空間的發(fā)生、發(fā)展、變化，以獲得完整的顯性、隱性行為鏈，發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)行為間的動態(tài)循環(huán)發(fā)展軌跡，并測量、判斷其速率，審視其變化特征?！?〕

微觀質(zhì)量評量表的編制以動態(tài)系統(tǒng)理論和微觀發(fā)生學為理論依據(jù)。微觀質(zhì)量評量表主要以現(xiàn)場觀察的方式獲取信息，但不同于班級過程質(zhì)量評量表只需要觀察3個小時，而是將觀察的時間延長到3—5天，力圖捕獲一段時間內(nèi)的微觀發(fā)生與關(guān)系互動的螺旋式樣態(tài)，以便更加完整地勾畫出班級中每名嬰幼兒所獲得的較穩(wěn)定的個體化質(zhì)量。

（三）微觀發(fā)生學下的項目觀察關(guān)聯(lián)體系

微觀發(fā)生學研究的是關(guān)系現(xiàn)場的觀察關(guān)聯(lián)問題，重視在人際互動中建立特異項目拓撲關(guān)聯(lián)體系，將師幼互動顯性行為進一步拓展到隱含層。所謂項目精細化分析就是將項目指向情態(tài)觀察，追蹤全覆蓋、無死角，是情態(tài)的拓撲全維統(tǒng)整。〔4〕

（四）原點性分析原則與理念

以班級評定計分系統(tǒng)（CLASS）為代表的班級過程質(zhì)量研究工具，將師幼互動視為班級過程質(zhì)量的核心成分。〔5〕微觀質(zhì)量評量表在借鑒獨特項目分析（Singular Item Analysis）理論的基礎(chǔ)上，將教育情境的人際互動作為原點性分析單元（Singularity Analysis），將所有情境性質(zhì)量表現(xiàn)歸聚為互動，既包括師幼互動、同伴互動，也包括顯性的行為互動、隱性的符號互動。

相比于班級過程質(zhì)量評量表，微觀質(zhì)量評量表在互動子量表上進行原點性分析拓展，雖然表面看僅包含師幼互動和同伴互動2個項目，但具有累積性迭代關(guān)聯(lián)。在整個微觀質(zhì)量評量表中，師幼互動和同伴互動貫穿始終，同時，在具體場景中產(chǎn)生的師幼互動和同伴互動現(xiàn)象又被歸入具體的項目中。互動子量表與其他20個項目存在著總—分—總的統(tǒng)、分關(guān)系，并相互印證。在實際觀測評分時，師幼互動和同伴互動的評分需要跨情境、全時程累積，耗費時間最長，體現(xiàn)了迭代計分理念。

二、微觀質(zhì)量評量表項目的操作化編制

（一）項目錨定與情境化

從班級過程質(zhì)量評量表到微觀質(zhì)量評量表，研究重心由關(guān)注班級轉(zhuǎn)向關(guān)注嬰幼兒個體。因為班級過程質(zhì)量評量表中有些條目是不適合用于評價個體化質(zhì)量的，所以本研究對班級過程質(zhì)量評量表每一個條目進行了篩選。 從整體上看，微觀質(zhì)量評量表保留了與班級過程質(zhì)量評量表相同的6個子量表，但在具體條目中刪減了11條（見表1）。例如，班級過程質(zhì)量評量表中的“嬰幼兒陳列品”“適當使用科技”“促進接受多樣性”“自由游戲”（項目4、22、23、32）因為無法在嬰幼兒之間體現(xiàn)個別化，所以被直接刪除。

（二）項目嵌套與迭代方式

微觀質(zhì)量評量表從聚焦班級整體質(zhì)量轉(zhuǎn)向關(guān)注班級中每名嬰幼兒的適切性質(zhì)量。這使得量表的觀察基點定為每個嬰幼兒在班級中的參與狀態(tài)，具體而言是嬰幼兒在一日生活各個環(huán)節(jié)中不同的表現(xiàn)，且是嵌套式、迭代行為鏈表現(xiàn)。因此，在編制微觀質(zhì)量評量表具體條目的過程中，教師的指導和嬰幼兒的參與狀態(tài)這兩條線一直暗含在各個條目中，貫穿6個子量表的22個項目。

（三）質(zhì)量期望與等級確定

微觀質(zhì)量評量表延用經(jīng)典的環(huán)境質(zhì)量評量表的評分等級，采用7級計分，其中1、3、5、7分別代表“不足”“最低標準”“良好”“優(yōu)秀”。微觀質(zhì)量評量表依層級對4個等級進行詳細的項目等級遞進描述，以能力加指導為導向雙線并行，以質(zhì)量的負向態(tài)為等級起點（1分），逐層遞進至質(zhì)量的最低閾值（3分）、良好態(tài)（5分）和優(yōu)秀態(tài)（7分）。具體來說，如在個人日常保育維度，以嬰幼兒的自主性為主要標尺，以教師指導的常規(guī)性為輔助，進行等級錨定;如在語言和圖書維度，以嬰幼兒的投入度和教師指導的個性化為標尺，從低到高評定項目等級。除此之外，微觀質(zhì)量評量表對每個項目不同等級的適用標準和細則做了注解，進一步提高了量表操作的精準化與規(guī)范化。項目等級評定不僅是量表評估的抓手，更是微觀質(zhì)量內(nèi)源概念的彰顯，即什么樣的嬰幼兒狀態(tài)與教師指導狀態(tài)及兩者的交互狀態(tài)能夠滿足發(fā)展適宜性教育實踐的要求。

（四）共性與差異的情境賦分整合

在微觀質(zhì)量評量表賦分方面，因為在復(fù)雜情境下教師往往是一對多的指導，所以評測員需要考慮如何在每一名嬰幼兒的微觀質(zhì)量評分體系中為其賦分。在教師一對多的指導中，除了關(guān)注教師指導的內(nèi)容外，也需要關(guān)注個體嬰幼兒的狀態(tài)，綜合考慮師幼多向互動，進行整合性賦分。在集體活動中，需要關(guān)注嬰幼兒的狀態(tài);在區(qū)域活動中，不僅要關(guān)注嬰幼兒的狀態(tài)，還要關(guān)注嬰幼兒是否在場（嬰幼兒出現(xiàn)在教師指導的區(qū)域中）。為使各觀察項目的邊界清晰，微觀質(zhì)量評量表一對多的指導不包括教師在一日生活常規(guī)中所發(fā)出的指令性的語句，如“我們快要吃飯了，要開始收玩具了”。若用指令性語句考察嬰幼兒能否良好過渡，則將其納入跨情境項目中。不同情境中共性與差異性的切分與整合，是賦分的難點問題。

三、微觀質(zhì)量評量表的過程規(guī)范與過程有效性控制

在量表研制過程中，有效性控制受多種因素的制約。其中，評測員對量表的理解及解釋、評測員與現(xiàn)場情境間的復(fù)雜關(guān)系、評測員觀察行為的規(guī)范與調(diào)控，是最核心的因素。本研究強調(diào)評測員在過程中的持續(xù)參與，強調(diào)對過程中每一個環(huán)節(jié)的有效把控，并不斷提高評測員的專業(yè)性。

（一）增強對量表理解的可靠性

1.對微觀質(zhì)量評量表內(nèi)容的理解

在開始培訓前，每一名新手評測員都要先熟悉量表內(nèi)容，提出自己的疑問。在培訓過程中，培訓者先對新手評測員的疑問進行解答，接著系統(tǒng)介紹整個量表的編制思路和理論基礎(chǔ)，再逐一對條目進行講解。在觀看視頻階段，培訓者逐一解釋條目在錄像情境中需要對照的信息。

2.使用符號系統(tǒng)進行速記

在了解現(xiàn)場需要關(guān)注哪些信息的基礎(chǔ)上，評測員學習如何有效、快速地將信息記錄下來。評測員需要熟悉并熟練使用符號記錄系統(tǒng)（見圖1）。這些可以在培訓的視頻播放環(huán)節(jié)讓新手評測員反復(fù)觀看、練習。新手評測員與資深培訓者的評分一致性達到80%以上視為合格。

（二）調(diào)控觀察過程的穩(wěn)定性

本研究在教育現(xiàn)場的觀察采用熟手評測員加新手評測員配對的模式，重視評測員之間的配合，強調(diào)評測員之間隔天輪換觀察對象，以保證通過觀察能夠獲取可靠的過程信息。

1.熟手評測員和新手評測員配對

每一輪數(shù)據(jù)收集中都會產(chǎn)生熟手評測員。為了吸納新手評測員且保證觀察的質(zhì)量，本研究采取熟手評測員和新手評測員配對的模式，通過以老帶新的方式來幫助新手評測員盡快適應(yīng)。這樣的模式有助于減少新手評測員的評分偏差，也有助于在互動中糾正熟手評測員的評分偏好。

2.評測員之間的分工與配合

在現(xiàn)場觀察中，2—3名評測員記錄的信息需要包括當下發(fā)生的所有信息，因而評測員之間要有所分工。例如，在戶外活動中，2—3名評測員所處的位置要不一樣，以每名嬰幼兒為觀察單位，既關(guān)注嬰幼兒，也關(guān)注教師與嬰幼兒間的互動行為，以確保能夠記錄該班級所有嬰幼兒在戶外的活動信息。

3.評測員之間隔天輪換觀察對象

每天觀察結(jié)束之后，小組成員都要進行觀察資料的匯總，梳理每名嬰幼兒當天的活動狀態(tài)，如有遺漏則在第二天給予重點關(guān)注。 在觀察周期內(nèi)，評測員需要隔天對調(diào)觀察對象，如今天評測員A關(guān)注主班教師T1、保育員C1、角色游戲區(qū)等，明天這些觀察對象由評測員B來負責。這樣的調(diào)整能夠減少評測員的觀察疲勞和觀察偏差，保證在觀察周期內(nèi)能夠最大程度地獲取真實可靠的資料，起到觀察視角互換、觀察資料和數(shù)據(jù)合理平衡的作用。

（三）調(diào)控賦分行為的科學性

打分賦值需涉及組內(nèi)討論、大組討論、與項目資深專家討論三個環(huán)節(jié)，以保證打分賦值的科學性。在組內(nèi)討論中，評測員先對整個觀察周期內(nèi)觀察到的資料進行梳理匯總，之后開始對微觀質(zhì)量評量表的每個條目進行打分。新手評測員與熟手評測員在同一條目的打分中相互舉證，共同確定這一條目的得分。第二環(huán)節(jié)是大組討論，將組內(nèi)討論中有疑問的條目挑選出來，放到大組討論。大組討論以第三方視角，對組內(nèi)發(fā)生的問題進行討論與統(tǒng)整，并與第三個環(huán)節(jié)——與項目資深專家討論相結(jié)合，商定不同情境下如何賦分。這三個環(huán)節(jié)涉及新手和熟手評測員視角、第三方視角、專家視角，以確保評分的科學性與可靠性。

四、微觀質(zhì)量評量表過程有效性的證據(jù)收集

在正式采集前，本研究已在微觀質(zhì)量數(shù)據(jù)的項目情境性分析、項目嵌套分析、項目迭代式延展分析等方面達成一致。在評測員培訓過程中的評測過程訓練表、觀察過程記錄表、基于真實場景的錄像資料觀察記錄分析表等幾個關(guān)鍵方面，本研究均通過小組討論、訓練表回溯、記錄表核查等方式保證效果。評測員在進入現(xiàn)場前必須在基于真實錄像資料的觀察記錄表與錄像間的關(guān)聯(lián)性等方面達成共識，從而保證評測的穩(wěn)定性。

從研制到使用，微觀質(zhì)量評量表始終追求過程效度，在過程質(zhì)量評價的基礎(chǔ)上逐步形成行動—討論—反思的微循環(huán)模式（見圖2），并將其貫穿項目轉(zhuǎn)化、記錄迭代、適用升級與模式完善的每個階段，逐步建立微觀質(zhì)量評量系統(tǒng)。

在項目轉(zhuǎn)化階段，主要進行基于現(xiàn)實的量表內(nèi)容的選取與編制，實現(xiàn)量表條目從班級過程質(zhì)量到個體微觀質(zhì)量的轉(zhuǎn)化。具體由2名學前教育專業(yè)的博士生擔任評測員進班觀察，并開展以下工作：①在微觀質(zhì)量框架下，形成適宜的個體化微觀質(zhì)量評價維度;②在環(huán)境支持、教師支持、自我感受3個關(guān)鍵因素視域下，梳理各維度下的具體條目;③基于4個質(zhì)量等級，切分與描述各條目的具體等級內(nèi)容。在2個月的持續(xù)工作中，本研究始終進行現(xiàn)場觀察—維度編制—項目討論—內(nèi)容修改的循環(huán)，之后在不同班級中進行交叉驗證與持續(xù)修改，以求達到文本編寫與實踐情景的吻合。

在記錄迭代階段，除持續(xù)地驗證與修改條目外，主要進行現(xiàn)場觀察記錄方式的優(yōu)化。在評量表初稿完成后，由5名學前教育專業(yè)研究生（1名在站博士后、2名博士生、2名碩士生）擔任評測員，開展為期1個月的初測與重測工作，而后再次刪減重復(fù)測量的子條目，得到重測穩(wěn)定性系數(shù)。具體操作為分別選取華東地區(qū)H市2所托育機構(gòu)的各2個班級進行為期1周的評測，并在間隔1周后進行重測。經(jīng)核查，兩次評測均在班的嬰幼兒為50名。表2為兩次評測總體得分與各維度得分的相關(guān)分析結(jié)果。結(jié)果顯示，量表總體的重測結(jié)果穩(wěn)定（r=0.756，p<0.001），各個子量表的重測結(jié)果均可接受，范圍在0.535—0.833之間。

基于現(xiàn)場觀察結(jié)果，本研究創(chuàng)新性地采用事件取樣和時間取樣相結(jié)合的記錄方式，針對自主活動、集體活動與生活活動（午睡、盥洗、用餐等）的特點分別設(shè)計記錄表，以實現(xiàn)現(xiàn)場信息的全面、有效記錄，為討論與評分提供資料支持。圖3為觀察記錄表示例。當觀察情境為集體活動時，評測員會更多地進行左側(cè)的時間取樣記錄。當觀察情境為自主活動時，評測員會更多地進行右側(cè)的事件取樣記錄。這種設(shè)計有助于在同一頁面內(nèi)實現(xiàn)不同活動記錄的自由切換。除基本信息外，頁面內(nèi)還備注有編碼符號系統(tǒng)，便于評測員參照。評測員可依據(jù)內(nèi)容與時間的記錄，全面還原或再現(xiàn)個體嬰幼兒在一日生活中的表現(xiàn)，獲取微觀質(zhì)量信息。

在適用升級階段，主要進行評量表在更多教育現(xiàn)場的情境適宜性的驗證與修改。在前一階段重測穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，由12名學前教育專業(yè)研究生（1名在站博士后、2名博士生、9名碩士生）對不同性質(zhì)的2所新機構(gòu)（4個班）開展為期1周的評測工作，而后針對評測中涉及的更復(fù)雜的教育情境，采用大組討論與專家討論的方式，將具體評分備注到項目注釋中，以保證量表各項目評分的一致性。

在模式完善階段，主要針對前三階段的行動—討論—反思進行整合，優(yōu)化評量表在評測過程中的使用程序，明確了“1+3+1”的評測模式（1天試測，3天正式評測，1天補充信息）。具體由18名學前教育專業(yè)的研究生（3名在站博士后、2名博士生、13名碩士生）擔任評測員，嚴格遵照評測模式，對1所機構(gòu)（6個班）開展為期1周的評測工作。其中，試測的具體任務(wù)包括：①進行班級過程質(zhì)量評價，判斷該班級是否適合進行個體化評測;②熟悉班級設(shè)置和一日生活流程，熟悉嬰幼兒與教師，知曉所有在班嬰幼兒姓名，并做到一一對應(yīng)。需要說明的是，班級過程質(zhì)量評價在整個評測中具有決定性作用，是展開微觀質(zhì)量評測的基礎(chǔ)，即對班級過程質(zhì)量未達到一定標準的班級，不進行微觀質(zhì)量評測。

在微觀質(zhì)量評測中，研究團隊會依據(jù)實際需求與園方或班級教師溝通，內(nèi)容主要是反饋評測過程中班級所呈現(xiàn)的樣態(tài)，通過回放錄像讓教師在微觀質(zhì)量視角下反觀自身，共同探討提升微觀質(zhì)量的可能方向。本研究一般在評測結(jié)束2周后對班級教師進行回訪，以深入了解教師在反饋與討論之后的態(tài)度轉(zhuǎn)變。

微觀質(zhì)量評量表旨在轉(zhuǎn)變測量視角、測量觀念并形成可操作的技術(shù)路徑，其核心理念是質(zhì)量評估面向班級中每一名嬰幼兒獲得的教育增值效力，這種效力是過程性的而非簡單觀測一次就能實現(xiàn)的。因此，測量過程、測量工具的不斷優(yōu)化以及測量工具與環(huán)境的不斷磨合，都是過程效度應(yīng)該關(guān)注的。

參考文獻：

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Xu Mengxue 1，2， Zhao Fangfang 1，2， Wang Jingmei 1，2，3， Yuan Zhixin 1，2， Fu Qianqian 1，2，

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（1 Laboratory Center for Child Development and Rehabilitation， Hangzhou College for Early Childhood Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（2 International Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（3 Sino?Canada Laboratories for Human Development， Hangzhou， 311231）

（4 Center for Pedagogy Post?Doctoral Studies， Zhejiang Normal University and Beima Education and Technology Enterprise Station for Post?Doctoral Studies， Hangzhou， 311230）

（5 College of Teacher Education， Ludong University， Yantai， 264025）

【Abstract】The Development of micro?quality assessment scales involves two aspects： measurement concept and item analysis， and genetic?based micro?nested item analysis is a difficult point. On the basis of inheriting the definition and calibration of process quality， the class process quality assessment scales focus on the nesting and extension of context in class education interaction， and form the analysis path of project nesting and interactive extension. This kind of procedural testing path brings a huge space for process validity discussion.

【Keywords】micro?quality assessment scales; micro?genetics; scale development