促進(jìn)教師發(fā)展的學(xué)生評(píng)教制度研究分析

常 瑾

（北京建筑大學(xué)研究生院，北京 100044）

我國高等教育界涌現(xiàn)出大量有關(guān)學(xué)生評(píng)教制度的研究成果，其中不乏十分科學(xué)與可靠的結(jié)論。任何科學(xué)研究都是在前人的研究成果基礎(chǔ)上生成的，這就要求研究者應(yīng)該用歷史的眼光審視研究發(fā)展的歷程，本研究正是在此背景下，對(duì)學(xué)生評(píng)教制度研究進(jìn)行綜述，并從學(xué)生評(píng)教的本質(zhì)屬性即可靠性與公正性，學(xué)生評(píng)教的決定因素即指標(biāo)體系制定是否合理，學(xué)生評(píng)教的影響因素即實(shí)施過程是否順暢，學(xué)生評(píng)教與教師激勵(lì)的關(guān)系反哺教學(xué)質(zhì)量等4 個(gè)方向進(jìn)行具體論述。

1 學(xué)生評(píng)教的可靠性與公正性研究

在我國，從20 世紀(jì)80 年代中期開始，以北京師范大學(xué)為代表的一些高校已經(jīng)開始了學(xué)生評(píng)價(jià)教師的實(shí)驗(yàn)，從而推動(dòng)了學(xué)生評(píng)價(jià)教師的研究。隨著研究的深入，大部分結(jié)論認(rèn)為學(xué)生評(píng)教具有良好的效果，是教學(xué)評(píng)價(jià)中具有可行性的手段之一。仍以北京師范大學(xué)為例，該校對(duì)學(xué)生評(píng)教所涉及的問題本身進(jìn)行了研究，從總體看，學(xué)生評(píng)教與領(lǐng)導(dǎo)評(píng)教和同行評(píng)教相比較而言，更加可靠與公正，受到各種人際關(guān)系的影響較小。少數(shù)持批評(píng)態(tài)度的學(xué)者認(rèn)為大學(xué)教師的教學(xué)內(nèi)容具有學(xué)術(shù)性，對(duì)此學(xué)生難以做出正確評(píng)判，因此學(xué)生評(píng)教的客觀性和準(zhǔn)確性值得懷疑。[1]

除此之外，有研究認(rèn)為，對(duì)于反映教師的業(yè)務(wù)知識(shí)和教學(xué)水平的一些指標(biāo)如“備課情況”“教學(xué)研究和教學(xué)改革措施”等，很難全面、科學(xué)地進(jìn)行評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)由專家來進(jìn)行。[2]還有人認(rèn)為，假若把學(xué)生評(píng)教的地位擺放得過高，則會(huì)迫使教師降低自己的教學(xué)原則與要求，以減少課業(yè)負(fù)擔(dān)的形式來“討好”學(xué)生，以此來換取學(xué)生評(píng)教的高分?jǐn)?shù)。這種情況的出現(xiàn)不但不利于教學(xué)質(zhì)量的提升，也違背了學(xué)生評(píng)教制度的本意。這樣會(huì)帶來學(xué)風(fēng)松弛、教學(xué)質(zhì)量降低的風(fēng)險(xiǎn)。[3]從學(xué)生視角看待該問題，由于他們的知識(shí)儲(chǔ)備尚不完善，難免在評(píng)教實(shí)施過程中產(chǎn)生心理誤區(qū)和認(rèn)知偏差，從而致使不能百分之百的客觀評(píng)價(jià)教師，這種現(xiàn)象也是存在的。因此持批評(píng)意見的學(xué)者認(rèn)為，假若以學(xué)生評(píng)教的結(jié)論作為影響人事聘任的重要因素，教師大概率會(huì)以消極態(tài)度應(yīng)對(duì)；假若以學(xué)生評(píng)教的結(jié)論作為職稱晉升、薪資定級(jí)、評(píng)優(yōu)評(píng)先這些直接關(guān)乎教師切身利益的重要參考，將迫使教師不得不迎合學(xué)生的要求而抑制自己的學(xué)術(shù)自由，從而影響到學(xué)生評(píng)教的有效性。[4]

2 學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系研究

目前，在評(píng)教方法上有兩種，一種是所有院系對(duì)所有學(xué)科采取同一種評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，“一刀切”，這種評(píng)教方法是北京各高校學(xué)生評(píng)教的主流方法；另一種是采取分類學(xué)生評(píng)教體系進(jìn)行分類評(píng)估，如中國人民大學(xué)、北京師范大學(xué)、北京語言大學(xué)、北京林業(yè)大學(xué)、首都師范大學(xué)等。它們一般按課程性質(zhì)來劃分，分為理論類、技能類、體育類和藝術(shù)類；或者按授課內(nèi)容分為公共必修課、專業(yè)課、實(shí)驗(yàn)課和公共選修課等，如北京林業(yè)大學(xué)針對(duì)理論課和實(shí)踐課分別制定了理論課教學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和實(shí)踐課教學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

綜合來看，雖然不同學(xué)校學(xué)生評(píng)教的具體指標(biāo)體系略有不同，但一級(jí)指標(biāo)基本集中于教學(xué)態(tài)度、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果等五方面，在二級(jí)指標(biāo)體系上則根據(jù)本校具體情況設(shè)置不同的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)并進(jìn)行量化，如北京大學(xué)理論課評(píng)教指標(biāo)體系等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)分為很同意、較同意、同意、不同意、很不同意五個(gè)等級(jí)，清華大學(xué)評(píng)教指標(biāo)體系分為優(yōu)秀、良好、一般、較差、很差五個(gè)等級(jí)，另外兩校還都在問卷末設(shè)置了部分選答型的主觀題目，學(xué)生可以就課程及任課教師發(fā)表自己的意見。有學(xué)者針對(duì)北京大學(xué)，清華大學(xué)和同濟(jì)大學(xué)的指標(biāo)體系進(jìn)行分析，并以問卷調(diào)查等實(shí)證方法考察了學(xué)生對(duì)于指標(biāo)體系的態(tài)度，研究得出了我國指標(biāo)體系在制定主體上無教師和學(xué)生參與，語言模糊不清，無對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)背景的考察等不足，這也是我國高校中施行的學(xué)生評(píng)教中統(tǒng)一的不足。另外比較突出的不足即為各高校的指標(biāo)體系基本相同，并且多年未變。[5]

美國高等學(xué)校的學(xué)生評(píng)教在指標(biāo)體系方面，除了注重教師在教學(xué)中全方位的能力外，同時(shí)也注重對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)估。也就是說，在教與學(xué)之間，重視“教”，更注重“學(xué)”，“學(xué)”是“教”的原因，“教”最終的結(jié)果是體現(xiàn)在“學(xué)”上。因此，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)、支持學(xué)生的學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)是美國高等學(xué)校學(xué)生評(píng)教制度的核心。這一核心在學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系中十分顯著，比如“師生互動(dòng)”作為一個(gè)重要指標(biāo)在整個(gè)體系中所占權(quán)重很高。另一個(gè)重要指標(biāo)是，美國對(duì)于教師的評(píng)價(jià)注重考查教師對(duì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神和協(xié)作能力培養(yǎng)的重視程度。該評(píng)價(jià)指標(biāo)要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中更多的營造“合作學(xué)習(xí)”的環(huán)境，諸如從課堂教學(xué)形式上把桌椅合并成小組為單位，增加學(xué)生之間的討論與對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生之間的合作精神與能力，體現(xiàn)相互尊重的必要性，領(lǐng)會(huì)耐心聆聽別人意見建議的重要性，學(xué)會(huì)將成果分享，及在分享中如何肯定自己也肯定他人，從而形成公平友好的良性競爭環(huán)境。在學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系中，教師是否將培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和合作能力作為教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)重要的考量因素。美國學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的第三個(gè)顯著特征是，評(píng)價(jià)要全面反映整個(gè)教學(xué)過程，不單單局限于課堂教學(xué)的部分，還要對(duì)課前預(yù)習(xí)與準(zhǔn)備、課后復(fù)習(xí)與作業(yè)、平時(shí)輔導(dǎo)與答疑等等環(huán)節(jié)進(jìn)行考核與評(píng)價(jià)。

3 關(guān)于學(xué)生評(píng)教過程的研究

北京市各高校學(xué)生評(píng)教有兩種方式，一是采用書面問卷調(diào)查的方式，由教務(wù)部門抽取部分課堂組織學(xué)生實(shí)施評(píng)教。二是采用網(wǎng)上電子問卷的方式施測，由教務(wù)部門制定評(píng)教問卷組織實(shí)施網(wǎng)上評(píng)教，目前在北京轄區(qū)內(nèi)的高校中多數(shù)采用這種方式進(jìn)行學(xué)生評(píng)教。關(guān)于網(wǎng)上評(píng)教的利弊問題，有學(xué)者認(rèn)為有利之處是網(wǎng)上評(píng)價(jià)的形式可以逾越傳統(tǒng)評(píng)教模式的缺陷。[6]但也有的學(xué)者認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)評(píng)教的弊大于利，師生之間出現(xiàn)新的沖突。[7]

評(píng)教的時(shí)間一般集中在學(xué)期末，多數(shù)情況下，學(xué)生要在學(xué)期結(jié)束前的一個(gè)月左右開始對(duì)此學(xué)期上過的所有課程和給自己上過課的所有教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。只要有教學(xué)任務(wù)的教師均為被評(píng)價(jià)的對(duì)象。也有部分高校采取全程評(píng)教的方式，如北京林業(yè)大學(xué)規(guī)定“學(xué)生評(píng)教每學(xué)期開展一次，通常情況下，學(xué)生評(píng)教工作于每學(xué)期初啟動(dòng)，課程開課之后學(xué)生即可對(duì)所修課程的教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)；在評(píng)教開放的過程中，如果對(duì)該門課程的評(píng)價(jià)有變化，可以根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況在評(píng)教系統(tǒng)中作出調(diào)整或者修改，還可以通過留言平臺(tái)完成與教師的交流工作。這個(gè)做法不但給予學(xué)生動(dòng)態(tài)調(diào)整課堂評(píng)價(jià)結(jié)論的機(jī)會(huì)，同時(shí)也有利于教師及時(shí)了解教學(xué)情況與進(jìn)度，起到促進(jìn)教學(xué)改革與質(zhì)量提升的目的；學(xué)生須在課程結(jié)課前完成對(duì)該門課程的評(píng)價(jià)”。

很多高校對(duì)評(píng)教結(jié)果采取了保密的措施，僅有學(xué)校人事部門和教師所在院系少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)才能了解評(píng)教的具體狀況。據(jù)調(diào)查，只有少數(shù)院校采取了評(píng)教結(jié)果公開或者半公開的政策。相關(guān)調(diào)查顯示，大約60%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)生評(píng)教給教師帶來的影響很微弱。[8]

4 關(guān)于學(xué)生評(píng)教與教師激勵(lì)關(guān)系的研究

現(xiàn)階段，高校教師的激勵(lì)機(jī)制主要包括教師聘用和職務(wù)晉升制度、崗位設(shè)置制度、業(yè)績考核制度、培訓(xùn)選拔制度、薪酬津貼制度和獎(jiǎng)勵(lì)制度等。我國大多數(shù)學(xué)校將評(píng)教結(jié)果作為年度考核、評(píng)優(yōu)晉級(jí)、提職和職稱評(píng)聘的重要依據(jù)。[9]但是，在實(shí)施期中評(píng)教的學(xué)校，評(píng)教結(jié)果一般不與教師教學(xué)業(yè)績相聯(lián)系。哈爾濱工業(yè)大學(xué)強(qiáng)調(diào)期中學(xué)生評(píng)教信息的保密性，評(píng)教結(jié)果及學(xué)生的意見、建議直接反饋到教師本人，評(píng)教數(shù)據(jù)不反饋到院系，不與教師教學(xué)業(yè)績掛鉤，旨在使教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)其教學(xué)的反映，促使教師在后半學(xué)期改進(jìn)教學(xué)。[10]

目前的研究結(jié)論認(rèn)為，高校教師評(píng)價(jià)存在的問題主要集中在兩個(gè)方面：一個(gè)是評(píng)價(jià)方法的缺陷。評(píng)價(jià)方法普遍為定量方法，且仍舊呈現(xiàn)上升態(tài)勢，評(píng)價(jià)過程中過于追求定量化與標(biāo)準(zhǔn)化，缺乏考量對(duì)象作為主體的靈活性。另一個(gè)問題是評(píng)價(jià)目的的偏離。高校對(duì)教師進(jìn)行的各類評(píng)價(jià)的根本目的在于充分調(diào)動(dòng)教師的積極性，形成教師激勵(lì)，促進(jìn)教師發(fā)展。而不僅僅停留在獎(jiǎng)懲層面。面對(duì)問題需要解決，我們可以學(xué)習(xí)國外對(duì)于教師評(píng)價(jià)結(jié)果利用的可取之處。比如以美國為例，高等學(xué)校中的系主任評(píng)價(jià)、教師間互評(píng)和學(xué)生評(píng)教按照不同權(quán)重進(jìn)行計(jì)算后，作為該名教師續(xù)聘與晉升的重要參考數(shù)據(jù)。哈佛大學(xué)每學(xué)年對(duì)選課學(xué)生大于15 人的課程進(jìn)行嚴(yán)格評(píng)價(jià)，這個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)是由教授會(huì)指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立運(yùn)行，并定期在《課程評(píng)價(jià)指南》中發(fā)布評(píng)價(jià)結(jié)果。麻省理工學(xué)院每學(xué)年會(huì)多次組織舉辦由教師、學(xué)生和教學(xué)管理人員共同參加的“使麻省理工學(xué)院的教學(xué)搞得更好”的系列研討班，類似于我國大多數(shù)高校為了檢查教學(xué)質(zhì)量而安排的學(xué)生座談會(huì)與教師座談會(huì)。這種研討班活動(dòng)極大提高了教師們對(duì)本科教育的重視程度。

美國許多研究型大學(xué)逐漸提高教學(xué)評(píng)價(jià)在與教師切身利益相關(guān)事項(xiàng)中所占的權(quán)重，例如教師聘用、終身教授、職稱晉升和薪資待遇等等方面。以亞利桑那大學(xué)為例，教師假若教學(xué)表現(xiàn)材料偏少，則不能通過職稱晉升，同時(shí)在其他方面也越來越多地考慮教學(xué)表現(xiàn)。在教師每學(xué)年需要提交的教師表現(xiàn)評(píng)議材料、申報(bào)職稱晉升材料或者休假要求材料中，有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和質(zhì)量的部分都是必須提供的。而與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的材料中，學(xué)生評(píng)教的相關(guān)結(jié)果最為重要。再以布朗大學(xué)為例，教師表現(xiàn)每年都會(huì)接受評(píng)議，評(píng)議對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)部分是有要求的，且教學(xué)質(zhì)量的好壞與科學(xué)研究成就受到同樣的重視。獲評(píng)優(yōu)秀的教師，具體的激勵(lì)政策是在不斷改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量并有實(shí)際效果的基礎(chǔ)上，可以獲得休假等等獎(jiǎng)勵(lì)。

5 結(jié)語

從教育政策的應(yīng)然走向看，學(xué)生評(píng)教制度應(yīng)建立在以學(xué)生、教師和學(xué)校三個(gè)主體為利益共同體的模式上，從而對(duì)教學(xué)質(zhì)量有積極促進(jìn)作用。制度的內(nèi)涵不僅注重學(xué)生的“學(xué)”，即學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果，也應(yīng)注重教師的“教”，即教師的教學(xué)和自身發(fā)展。制度的根本目的應(yīng)該是形成以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為中心，以教師專業(yè)發(fā)展階段為支撐，以學(xué)校構(gòu)建教學(xué)相長的實(shí)踐平臺(tái)為邊界的完整學(xué)生評(píng)教體系（如圖 1 所示）。

圖1 學(xué)生、教師和學(xué)校構(gòu)建學(xué)生評(píng)教體系