現(xiàn)代學(xué)徒制背景下汽修專業(yè)“3+3”中高職銜接課程體系構(gòu)建

彭加山

摘要：以江蘇省江陰中等專業(yè)學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)與江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)“3+3”中高職銜接課程體系為例，分析其存在的主要公共基礎(chǔ)課程跨度太大、專業(yè)課程及內(nèi)容重復(fù)、操作技能倒掛的原因，提出中高職相互兼顧，提高中職畢業(yè)生適應(yīng)高職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)的能力;針對高職生源整體進行高職專業(yè)課程設(shè)置，滿足中職畢業(yè)生技術(shù)與學(xué)歷提升需求;構(gòu)建基于現(xiàn)代學(xué)徒制的一體化課程體系，實現(xiàn)“3+3”中高職課程體系的有效銜接;建立校企合作的專業(yè)課程開發(fā)機制，保證“3+3”中高職教學(xué)過程的有效銜接;分析可能的影響因素，把握課程體系銜接的動態(tài)調(diào)整策略。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制;“3+3”中高職銜接;課程體系

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）02C-0060-05

《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）明確指出：“建立現(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)教育主動服務(wù)當前經(jīng)濟社會發(fā)展要求，推動職業(yè)教育體系和勞動就業(yè)體系互動發(fā)展，打通和拓寬技術(shù)技能人才培養(yǎng)和成長通道，推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的戰(zhàn)略選擇?！薄秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）提出：“到2020 年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！眹覍F(xiàn)代學(xué)徒制與中高職銜接提高到了構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的高度，體現(xiàn)了建立現(xiàn)代學(xué)徒制和實現(xiàn)中高職有效銜接的重要性?，F(xiàn)代學(xué)徒制背景下的“3+3”中高職銜接，是中高職學(xué)校在合作企業(yè)的全過程參與下，在培養(yǎng)目標、課程體系、教學(xué)過程、學(xué)生管理等方面的全方位銜接，其中最為關(guān)鍵的要素是課程體系銜接，這是破除中高職教育間屏障的重要抓手。

一、中高職課程體系銜接存在的主要問題及原因分析

通過對江蘇省江陰中等專業(yè)學(xué)校（以下簡稱“學(xué)?！保┲新毱囘\用與維修專業(yè)課程體系與對口合作專業(yè)——江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)課程體系的對比分析可知，當前“3+3”分段培養(yǎng)式中高職課程體系確實存在銜接不暢的問題，主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育主要公共基礎(chǔ)課程跨度太大

一是高職教育公共基礎(chǔ)核心課程要求太高，與中職教育對應(yīng)的課程要求相比跨度太大，不適合文化基礎(chǔ)知識薄弱的中職生源。現(xiàn)有的高職教育課程是基于普通高中起點的學(xué)生設(shè)置的，所用教材及要求也是根據(jù)普高生源具有較高的語、數(shù)、理、化、外等文化素質(zhì)確定的，基本沒有考慮到中職學(xué)校生源的文化課起點。中職學(xué)校主要重視對學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，對公共基礎(chǔ)課程及專業(yè)理論課程的要求一般都是基于“必須、夠用”原則;在教學(xué)時間分配上，中職實訓(xùn)教學(xué)課時占到總課時的近50%，公共基礎(chǔ)課程課時只占總課時的35%左右（這也是國家指導(dǎo)性人才培養(yǎng)方案的規(guī)定），其中語、數(shù)、外等課時占比更少，導(dǎo)致學(xué)生在數(shù)、理、化、外等方面的基礎(chǔ)知識掌握更為薄弱。當他們進入高職院校后，學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)及英語等課程就顯得相當吃力，學(xué)一些需要以理化知識為基礎(chǔ)的課程（如電子技術(shù)、熱處理工藝）等就更加困難。如果將這兩種生源放在同一個課程體系中培養(yǎng)，中職生源很難適應(yīng)，特別是理工類專業(yè)學(xué)生，根本跟不上教學(xué)進度。二是部分課程內(nèi)容存在重復(fù)開設(shè)問題，如中職的職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程與高職的職業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程，雖然課程名稱稍有差別，但從課程要求來看，兩者內(nèi)容大多是重疊的，特別是計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程，其內(nèi)容與要求完全相同。

（二）中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的專業(yè)課程及內(nèi)容重復(fù)

近20年來，尤其是實施基于工程過程的項目化課程體系改革和推行現(xiàn)代學(xué)徒制教育以來，職業(yè)教育的課程體系逐漸形成了自己的特點，但中高職教育又缺乏各自的標準，責(zé)任不清，加上兩者本就屬于不同層次的教育，相互間既缺少聯(lián)系，又缺乏必要的研討與交流，導(dǎo)致中高職教育在專業(yè)平臺課程、核心課程甚至拓展課程的設(shè)置上，重復(fù)率相當高。例如，分析學(xué)校與合作院校開設(shè)的“3+3”中高職銜接汽修專業(yè)的主要課程設(shè)置情況，專業(yè)平臺課程重復(fù)率達到90%，甚至連畢業(yè)要求，中高職也幾乎完全相同，如表1所示。

除課程相同外，中高職教育相同課程的教學(xué)內(nèi)容及要求也幾乎相同。這對中職學(xué)校的生源來說，相同的內(nèi)容，中職學(xué)一回，高職再學(xué)一回，既資源消耗大，又效率低下。

（三）中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的操作技能倒掛

我國中等職業(yè)教育發(fā)展已有上百年的歷史，在辦學(xué)模式、師資培養(yǎng)等方面積累了較為豐富的經(jīng)驗，特別是進入市場經(jīng)濟后，中等職業(yè)學(xué)校發(fā)展進入了快車道，從中央到各級地方政府，都加大了對中等職業(yè)教育的投入，使得中等職業(yè)學(xué)校的實訓(xùn)條件和師資力量得到極大的改善。相反，高職教育發(fā)展歷史相對較短，且實習(xí)和實訓(xùn)教學(xué)一直是高職院校辦學(xué)的短板。20世紀90年代，國家提倡大力發(fā)展高等職業(yè)教育以來，如何提高高職學(xué)生的實踐動手能力就一直成為高等職業(yè)教育改革的重點。但從實際情況來看，很多院校對學(xué)生的技能訓(xùn)練不夠重視，對實訓(xùn)設(shè)備投入不足，實訓(xùn)場所欠缺，技能訓(xùn)練定位不高，學(xué)時偏少，師資力量缺乏。如學(xué)校中職汽修專業(yè)開辦于1992年，目前建有2000多平方米的省級示范性實訓(xùn)基地，擁有正高級教師領(lǐng)銜的教學(xué)經(jīng)驗豐富的15人教學(xué)團隊，長期與企業(yè)合作辦學(xué)，積累了豐富的現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)經(jīng)驗，獲得20多項省市級各類榮譽，畢業(yè)生操作技能都比較強，十分受用人單位歡迎。而與學(xué)校中職汽修專業(yè)銜接的江陰職技院高職汽修專業(yè)成立于2003年，目前仍只有4名年輕專業(yè)教師，實訓(xùn)場地、設(shè)備嚴重短缺，學(xué)生的技能水平與學(xué)校中職學(xué)生相比存在較大差距，學(xué)校2016級汽修專業(yè)畢業(yè)生進入該校就讀后，技能訓(xùn)練的學(xué)時安排、訓(xùn)練內(nèi)容、訓(xùn)練要求、設(shè)施條件、師資水平，均低于在學(xué)校中職專業(yè)就讀的時候，出現(xiàn)中高職倒掛現(xiàn)象。

（四）中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育專業(yè)課程體系實施要素不連續(xù)

課程體系實施要素即課程體系的過程要素，是指從動態(tài)的角度考量課程體系的構(gòu)成要素，主要包括課程體系要素的呈現(xiàn)方式（如課程實施的方法、手段與途徑等）、實施場合和評價體系等。學(xué)校中職汽車運用與維修專業(yè)于2016年即開始施行現(xiàn)代學(xué)徒制教育，其課程體系要素主要以“認崗、仿崗、跟崗、頂崗”“四崗輪動”方式實施，由專業(yè)教師、企業(yè)師傅在校內(nèi)生產(chǎn)性實訓(xùn)車間和企業(yè)生產(chǎn)車間通過理實一體化、項目式教學(xué)方法呈現(xiàn)，采用基于工作過程的“5+1”考核評價體系。而與本專業(yè)對接的高職汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)仍采用傳統(tǒng)的理實分開的教學(xué)方式，校企合作仍停留在90年代末的建設(shè)“校外頂崗實習(xí)基地”形式，經(jīng)過三年現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)的中職汽修專業(yè)學(xué)生進入該校后，因中高職課程體系實施要素的不延續(xù)，不但學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)不能得到進一步提升，合作企業(yè)也因不能全過程參與人才培養(yǎng)，得不到所需的畢業(yè)生而失去與中職校合作開展現(xiàn)代學(xué)徒制教育的意愿，這對學(xué)校中職汽車專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，此現(xiàn)象不是學(xué)校“3+3”中高職銜接教育的特例，而是我國目前中高職銜接教育普遍存在的問題。

二、構(gòu)建基于現(xiàn)代學(xué)徒制“3+3”中高職銜接課程體系的策略

構(gòu)建基于現(xiàn)代學(xué)徒制“3+3”中高職銜接課程體系是一個系統(tǒng)性工程，會受到很多因素的制約，需要中高職學(xué)校、合作企業(yè)的共同努力及相關(guān)政策的支持。下面以學(xué)校與江陰職技院、江蘇海鵬集團三方合作，共同構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制背景下汽車運用與維修專業(yè)“3+3”中高職銜接課程體系的過程為例，探討構(gòu)建基于現(xiàn)代學(xué)徒制中高職銜接課程體系的普適性的方法與策略。

（一）中職高職相互“遷就”，提高中職畢業(yè)生適應(yīng)高職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)的能力

一方面，中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)重視公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)，全面落實《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》和《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導(dǎo)意見》，嚴格按照國家有關(guān)規(guī)定（教學(xué)大綱或課程標準）開齊開足公共基礎(chǔ)課程，在保障中職學(xué)生技能培養(yǎng)質(zhì)量、為企業(yè)生產(chǎn)一線輸送合格的技術(shù)技能型人才的基礎(chǔ)上，滿足他們對語、數(shù)、外、理、化等核心文化基礎(chǔ)課程升學(xué)的要求，承擔(dān)起為高一級學(xué)校特別是高職院校輸送合格新生的重任。另一方面，高等職業(yè)學(xué)校應(yīng)重視對學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，嚴格落實《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》提出的“以適應(yīng)社會需要為目標、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線設(shè)計學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案，畢業(yè)生應(yīng)具有基礎(chǔ)理論知識適度、技術(shù)應(yīng)用能力強、知識面較寬、素質(zhì)高等特點”，以及《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出的“職業(yè)院校實踐性教學(xué)課時原則上占總課時一半以上，頂崗實習(xí)時間一般為6個月”等要求，加強對高職重要公共基礎(chǔ)課程的改革，以應(yīng)用知識為主和“必須、夠用”原則，在不影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下適當降低或去除理論性、研究性太強，晦澀難懂，與職業(yè)能力培養(yǎng)不太密切的文化知識內(nèi)容。全面提高高職院校公共基礎(chǔ)課教師的“高技能人才觀”，并將之落實到他們的日常教學(xué)工作中，促使他們改變其固化的知識傳輸型的教學(xué)方法與教學(xué)模式[1]。通過中等職業(yè)學(xué)校對公共基礎(chǔ)課程教學(xué)強化一點和高等職業(yè)學(xué)校對公共基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容“弱化”一點、通俗一點的相互“遷就”策略，強化中職畢業(yè)生適應(yīng)高職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)的能力。

（二）針對高職生源整體進行高職專業(yè)課程設(shè)置，滿足中職畢業(yè)生技術(shù)與學(xué)歷提升需求

中職畢業(yè)生不及普高畢業(yè)生之處是文化基礎(chǔ)較差，理解能力與自學(xué)能力欠缺，但中職畢業(yè)生優(yōu)于普高畢業(yè)生之處在于他們具有一定的專業(yè)理論基礎(chǔ)，具有較強的實踐動手能力。因此，高職院校的專業(yè)課程設(shè)置，既不能僅僅盯著普高畢業(yè)生，不能只想著將“零”專業(yè)基礎(chǔ)與實踐能力的普高畢業(yè)生培養(yǎng)成為高技能人才，也不能因“遷就”中職畢業(yè)生文化基礎(chǔ)比較薄弱而降低高職教育的整體質(zhì)量，而是要兩者兼顧，將全部生源視作一個整體，根據(jù)這個整體的特征有針對性地進行專業(yè)課程的整體設(shè)置，合理安排教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進度。在理論教學(xué)的難度、深度與進度上應(yīng)更加重視中職畢業(yè)生的特點，而在實踐教學(xué)安排上應(yīng)根據(jù)普高畢業(yè)生的不足合理安排實踐教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進度，既滿足中職畢業(yè)生對技術(shù)與學(xué)歷的提升要求，又滿足普高畢業(yè)生對職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成需要，從而實現(xiàn)將所有高職學(xué)生培養(yǎng)成為現(xiàn)代企業(yè)所需要的高技術(shù)技能型人才的目標。

（三）構(gòu)建基于現(xiàn)代學(xué)徒制的一體化課程體系，實現(xiàn)“3+3”中高職課程體系的有效銜接

“3+3”中高職課程體系的銜接，不應(yīng)僅限于兩個學(xué)校一個專業(yè)之間進行，而應(yīng)著眼于全局，從建立和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的高度，通過行業(yè)企業(yè)的廣泛參與，實現(xiàn)在中職與高職兩個不同學(xué)歷層次之間進行銜接[2]。第一，要建立中職學(xué)校、高職學(xué)校和合作企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才的現(xiàn)代學(xué)徒制運行機制，開展廣泛的市場調(diào)研，形成高職專業(yè)崗位能力需求調(diào)研分析報告;第二，將崗位能力培養(yǎng)按照中高職教育的特點劃分成中職培養(yǎng)與高職培養(yǎng)兩個階段，明確中、高職教育在職業(yè)能力培養(yǎng)過程中各自的目標與責(zé)任，形成“3+3”中高職教育人才培養(yǎng)標準的銜接;第三，以崗位能力需求為導(dǎo)向，研究開發(fā)基于工作過程的一體化總課程體系，并將其按照中高職教育人才培養(yǎng)標準劃分成中職教育課程體系與高職教育課程體系，形成“3+3”中高職課程體系的銜接[3];第四，以國家中高職指導(dǎo)性人才培養(yǎng)方案為指導(dǎo)，以中職與高職人才培養(yǎng)標準和職業(yè)能力養(yǎng)成為依據(jù)，制訂中職與高職人才培養(yǎng)方案，形成“3+3”中高職銜接的人才培養(yǎng)方案。

（四）建立校企合作的專業(yè)課程開發(fā)機制，保證“3+3”中高職教學(xué)過程的有效銜接

首先，要建立中職、高職與企業(yè)三方合作的課程開發(fā)小組，完善專業(yè)教學(xué)標準、行業(yè)企業(yè)職業(yè)能力評定標準和國家職業(yè)技能鑒定標準三標融合開發(fā)機制，并以中、高職教育人才培養(yǎng)規(guī)格為依據(jù)，研究制訂專業(yè)核心課程三標融合的課程標準，保證專業(yè)課程的職業(yè)導(dǎo)向性，以適應(yīng)汽車維修行業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進步需要[4]。其次，以崗位能力需求為導(dǎo)向，以中高職生源特點為依據(jù)，合理確定各核心課程內(nèi)容的難度、深度、廣度和能力要求，推進中高職課程的模塊化、項目化建設(shè)，形成適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制教育模式的特色鮮明、對接緊密、動態(tài)調(diào)整的基于工作過程的一體化課程體系。最后，要以中高職學(xué)生的認知規(guī)律和職業(yè)能力養(yǎng)成規(guī)律為依據(jù)，合理安排各階段的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進程，并以學(xué)分制和1+X證書制為橋梁與紐帶，保證中高職教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程的有效銜接。

（五）分析可能的影響因素，把握課程體系銜接的動態(tài)調(diào)整策略

影響中高職課程體系銜接的因素較多，如合作方式、培養(yǎng)模式、錄取方法、辦學(xué)形式、評價機制等，不同因素對銜接要求各不相同。第一是中高職學(xué)校的合作方式，如采用專業(yè)對口合作，可采取“3+3”六年一貫制的課程體系銜接模式;如是非專業(yè)對口合作，則需要制訂分階段的課程體系銜接模式。第二是人才培養(yǎng)模式，如采用現(xiàn)代學(xué)徒制，就需要依據(jù)合作企業(yè)崗位能力需求，建立與崗位能力分段培養(yǎng)機制相對應(yīng)的、基于工作過程的課程體系銜接模式;如采用其他模式，則按中高職分段培養(yǎng)方式制訂課程體系銜接模式。第三是高職錄取方法，如采用注冊制，可利用學(xué)分制來引導(dǎo)中職生源通過選修課來補充必要的基礎(chǔ)知識;如采取考試法，可發(fā)揮考試指揮棒作用引導(dǎo)中職學(xué)校加強公共基礎(chǔ)課教學(xué)。第四是高職辦學(xué)形式，如采用中職、普高生源混合編班方式，則采用前述的中高職分段培養(yǎng)的課程體系銜接模式;如采用中職生源單獨編班方式，則采用以能力培養(yǎng)為主線的中高職課程體系銜接模式。第五是中高職課程體系銜接效果評價機制，應(yīng)成立由政府主管部門、行業(yè)協(xié)會、教學(xué)和企業(yè)專家組成的第三方評價機構(gòu)，建全評價運行管理機制，對中高職課程體系銜接成效進行定期評估，以促進、提高中高職課程體系銜接的有效性。除此以外，不同專業(yè)之間或同一專業(yè)、不同任課教師，對課程體系銜接策略也有一定的影響，因此，應(yīng)建立中高職課程體系銜接的動態(tài)調(diào)整機制，根據(jù)不同的影響因素及時調(diào)整、修正銜接模式，確保中高職課程體系銜接的有效性。

不同生源在同一課程體系下所表現(xiàn)出來的教學(xué)效果肯定有所差別，即使是同樣的生源，在相同的課程體系下也會表現(xiàn)出不同的適應(yīng)性，作為教師，應(yīng)該正確認識中職生源畢業(yè)生與普高生源畢業(yè)生畢業(yè)時可能存在的差別，如前者操作技能與適應(yīng)企業(yè)生產(chǎn)的能力往往比后者有優(yōu)勢，而后者分析、解決問題的能力及制訂策略、計劃的能力可能比前者優(yōu)秀。但差別不是差距，因此，教師不能墨守成規(guī)，削長適短，而應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)不同生源的差別，助其發(fā)揮自己的長處，為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立與完善提供有益的實踐策略。

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責(zé)任編輯：陳錢允