山鳴谷應

摘? 要：本文從參與者的身份，嘗試論述設計教育從教學環(huán)節(jié)到社會環(huán)節(jié)學生所出現(xiàn)的種種問題：在教學中理論與實踐的矛盾所產(chǎn)生的脫節(jié)，對“創(chuàng)新”的“誤讀”，以及在教學體系和課程設置上整體與部分的關系所產(chǎn)生的單向度思維，于評價環(huán)節(jié)未來與現(xiàn)在——“主知主義”與“行動主義”之間的取舍，以及社會環(huán)節(jié)需求之間與學生綜合能力之間的平衡。討論學生從學校到社會的過程中所存在的較為普遍的迷茫，以期反饋教學過程中的問題，并嘗試分析這種問題產(chǎn)生的根源。

關鍵詞：消費主義;可持續(xù);設計教育;教學反饋

處于后工業(yè)時代的今天，“消費主義”與“可持續(xù)”之間的矛盾對我們生活的各方面都產(chǎn)生了不利影響，“消費主義”的膨脹讓持“可持續(xù)”觀念的人感到了危機，但又不得不對“消費主義”大潮作出讓步。針對這個問題，本文想談談設計教育——這個社會大生產(chǎn)中人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。

設計教育既然是處于這個社會大生產(chǎn)中的人力資本的重要一環(huán)，那么對于設計界的走向來說就至關重要。設計專業(yè)的學生又是這個設計界中的新生力量，他們在從學校到社會的鏈條中所感受到的“困難”和“迷?！焙芏喽际且驗樯鲜雒艿拇嬖?。作為新生力量的一份子，筆者觀察到在設計教育的過程中存在一些問題，并對相關問題從一種反饋性的視角，展開個人的分析。

一、從學校到社會的設計教育

當今中國的設計教育呈現(xiàn)出蒸蒸日上的發(fā)展態(tài)勢，專業(yè)人數(shù)逐年攀升，師資力量不斷加強，同時，在適應社會發(fā)展的基礎上，它更主動承擔起了引領時代發(fā)展的重任。從以往的技術教育轉(zhuǎn)向創(chuàng)新教育，從它與社會的脫節(jié)到與企業(yè)項目的結(jié)合，設計教育界一直在探索以更好的教育體系為社會培養(yǎng)合格的設計人才。雖然設計教育確實在很多方面得到了質(zhì)的改善，取得了一些成功，也為社會培養(yǎng)了大批的設計人才，但在此過程中，學生確實被許多問題和矛盾所困擾，而這些矛盾的根源正在于設計教育如何“可持續(xù)”問題。這種“可持續(xù)”，不單單是經(jīng)濟導向、就業(yè)導向的人力資源的持續(xù)輸出，更在于包括教學、評價、社會實踐等環(huán)節(jié)之間的。

（一）教學環(huán)節(jié)——理論與實踐的脫節(jié)

教與學是相輔相成的。在這個過程中，教授與理解兩個環(huán)節(jié)本應該是貫通的，但目前卻產(chǎn)生了嚴重的錯位——實際上是傳授與接受之間的鴻溝。這種鴻溝多表現(xiàn)在學生動手實踐后呈現(xiàn)出來的對如“可持續(xù)性設計”“交互設計”等概念的淺層理解，往往將“可持續(xù)性設計”看作節(jié)約材料、節(jié)省成本的同義詞，將“交互設計”看作網(wǎng)頁設計和UI設計的同義詞，而忽略了它們本質(zhì)的涵義——“持續(xù)”和“交互”。

從建立設計學科開始，設計教育的重點就一直在設計基礎和創(chuàng)新思維的訓練上，這一出發(fā)點是好的。然而從現(xiàn)代設計教育的實際來看，這種“創(chuàng)新”的內(nèi)涵里面很少有“可持續(xù)”的涵義在。缺乏“可持續(xù)”的“創(chuàng)新”是沒有靈魂的。因為，“創(chuàng)新”二字不僅包含了在大工業(yè)環(huán)境下設計的技術創(chuàng)新和形式創(chuàng)新，也包含了設計學科自身的生命力和前瞻性——即“可持續(xù)”。在設計教育中，學生對“可持續(xù)”這個概念的意義是模糊不清的，理解也是片面的。于是，為博人眼球的、刺激感官的“創(chuàng)新”設計便被設計出來，從而也導致了設計理論與設計實踐的脫節(jié)。例如在校設計系的展臺，可以看到一些一味嘩眾取寵的設計，乍一看似乎頗有新意，非常大膽，但當細想想其中所要表達的意義時，卻頓覺不知所云。這正是因為學生本身對于“創(chuàng)新”概念的理解就是模糊不清的。也許這樣的設計方式對于消費的社會而言是有助于銷售的，但它往往忽視了“可持續(xù)”的發(fā)展，導致了設計內(nèi)部失衡，即表現(xiàn)在理論與實踐的脫節(jié)。

此外，學生的設計實踐中常常出現(xiàn)這樣的情況：在將老師所傳授的概念轉(zhuǎn)化為自己的想法時問題并沒有顯露出來，但最終做出來的作品卻與原先的概念或者想法差距甚遠。首先，這也許是由于要把一個抽象的概念具體化且準確地表達是有難度的，尤其是設計學科，它要求把概念物化為可感實用的物品。作為設計的初學者，要透徹理解概念尚且不易，物化就更加困難了。其次，這正驗證了設計教育理論與實踐的脫節(jié)，從而導致了教學與社會實踐的脫節(jié)，這種脫節(jié)實際上暴露了設計教學也是缺乏實踐的。設計教師需要親身引導學生，讓學生在不斷地實踐和模擬中豐富對概念的感悟，以此來激發(fā)學生的創(chuàng)造力。也只有在實踐環(huán)境下，這種脫節(jié)問題才有解決的可能，設計教育才能打通理論與實踐、進而打通市場與教育的壁壘，“可持續(xù)”才成為可能。

當然，無論是導致設計教學理論與實踐脫節(jié)的內(nèi)因還是外因，都最終導致了設計教育理應傳達的“可持續(xù)”觀念被淡化了，而“消費主義”的概念被強化了。但這種對“可持續(xù)”的誤讀絕不僅僅存在于教學這個縱向交互的環(huán)節(jié)，教學體系作為制約和管理設計教學的手段，貫穿在整個教學環(huán)節(jié)之間，對設計教育有著重要影響。

（二）教學體系——整體與部分的關系

首先，正如上文所言，對“創(chuàng)新”概念的誤解，“可持續(xù)”觀念的缺失，同樣也體現(xiàn)于教學體系，從而導致了在整個教學體系之中，所謂的“創(chuàng)新思維”訓練占主導。這種“創(chuàng)新思維”還只是局限于設計的新奇和“創(chuàng)新”的與眾不同上。例如近幾年的畢業(yè)設計中，出現(xiàn)過一些對媒體熱點事件、新的網(wǎng)絡流行語、新的時尚風潮所做的設計。其中自然不乏優(yōu)秀的作品和對社會現(xiàn)狀的反思，但另一方面，一味地迎合有熱度的、有流量的話題來博得關注而忽視設計本身目的的作品也時有出現(xiàn)。如以主題為流量明星和網(wǎng)紅的設計作品，盡管視覺上和認知上都給人以深刻印象，但其設計的意義卻是虛無。

其次，整個專業(yè)設置的壁壘問題。設計本是一個整合的系統(tǒng)化的過程，設計教育體系也是一個有機的系統(tǒng)，它們區(qū)別于商業(yè)的地方就在于商業(yè)是流水線式的分工，最后才進行組裝，而設計自始至終就在自我協(xié)調(diào)與整合，所有的部分時刻都為著整體服務。而如今設計專業(yè)的課程設置，例如視覺傳達設計，高校多把它拆分為字體設計、交互設計、數(shù)字媒體設計、書籍設計、市場考察、文創(chuàng)設計等幾個課程項目，每一個課程項目一個月內(nèi)完成。這樣的拆分有它的好處，但也有明顯的弊端：將課程設置趨向流水線式分工，就肢解了設計，長此以往，學生的設計意識會逐漸變得狹隘，僅僅關注本專業(yè)的知識，并用以去解決所有的設計問題，而不知道實際上所有的設計學科都處于一個整體之中，這猶如盲人摸象。由此，當學生進入社會，依舊只會用自己單一的知識與技能去應對復雜而龐大的社會需求，頗似“蚍蜉撼大樹”，自然會對市場充滿著迷茫。這就導致了學生既沒有認清“消費主義”的社會，又沒有理解設計的整體概念——關乎“可持續(xù)”的概念。

另一方面體現(xiàn)在專業(yè)之間的院系設置。設計本身就是跨界的，而如今的高校專業(yè)的壁壘太多，甚至連同一院系不同專業(yè)之間也存在壁壘。這是因為目前教育的專業(yè)分類是為社會分工服務的，為了這個“消費主義”社會服務的。這種以消費為導向的教育體系是直接對接社會需求的，但這種傾向卻制造了內(nèi)外雙層的專業(yè)壁壘，設計教育的“可持續(xù)”就被阻隔在了發(fā)展的道路上，設計的創(chuàng)新性需求也將無法導向“可持續(xù)”的系統(tǒng)性統(tǒng)合，從而也阻礙了學生全面素質(zhì)的提升，使之逐漸趨向馬爾庫塞筆下的“單向度的人”?！皢蜗蚨取辈粌H容易使學生的思維走向封閉和狹隘，而且會使生態(tài)環(huán)境乃至整個社會走入絕境。這不僅是一個教育學問題，而且是一個社會學問題。

這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，也許是杭間老師所說的在20世紀末急切追求產(chǎn)量或經(jīng)濟效益的大工業(yè)生產(chǎn)環(huán)境下的“不得已而為之”，設計強烈的專業(yè)性使得它不僅僅在教育中，在社會中也很難形成一種系統(tǒng)。但在如今的時代，設計教育或許可以嘗試轉(zhuǎn)換自己的思維，向著融合、平衡社會各因素而轉(zhuǎn)型。

（三）評價環(huán)節(jié)——現(xiàn)在與未來的取舍

無論整個教學體系運作得如何，任何成果都要進行最終的“評價”?！霸u價”環(huán)節(jié)不僅僅檢驗設計教育“可持續(xù)”的水準，也直接影響其“可持續(xù)”的發(fā)展，因而評價環(huán)節(jié)對設計教育至關重要。制定評價體系這不僅需要獨到的眼光，而且需要長遠的目光。國內(nèi)的院校通常以作品的完整度為基本要求，兼之以創(chuàng)新性來評判。柳冠中老師曾訪問德國，他發(fā)現(xiàn)德國的設計教育評審制度與國內(nèi)很不一樣：做了成品的兩個學生沒有拿到學位，而做了半成品的學生反而拿到了學位。這讓他感到很奇怪，為何會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？德國大學評審人的回答是：德國的設計教育是為未來培養(yǎng)人才打基礎，這兩個學生做得很好但只是眼前市場上所需要的，若他們不上大學，在設計公司干幾年與現(xiàn)在做出的東西差距也不會很大。

由此可知，在設計教育中，以“完整性”為代表的現(xiàn)時性和以“殘品”為代表的未來性產(chǎn)生了矛盾。在設計教育的過程中，對“完整性”的要求占據(jù)了主導地位，而創(chuàng)新型藝術，特別是一些具有實驗性質(zhì)但無法完成的“殘品”被棄如敝屣?！巴暾浴钡囊蠊倘皇浅鲇趯W生就業(yè)能力的負責態(tài)度，但“殘品”的價值還潛藏在內(nèi)部未被發(fā)掘。“完整性”有其在短期就業(yè)上的優(yōu)勢，但這并不是長久之計。上述德國的設計教學評審標準也許能啟發(fā)我們的設計教育：設計不是一個服務于商業(yè)的流水線式的過程，設計教育的最終目的也不是為了所謂就業(yè)。設計是一個讓社會要素流動的過程，其本質(zhì)是“可持續(xù)”的，“殘品”亦有其價值。然而，即便德國設計教育的經(jīng)驗可以為我們提供啟發(fā)，但也不可能成為我們的范本?！巴暾浴钡囊笫菍Α跋M主義”的回應，為了與企業(yè)相對接。與德國國情和傳統(tǒng)都不同，我國正處于經(jīng)濟蓬勃發(fā)展時期，同時也處于國際上激烈競爭的時期，因此對“完整性”的重視是完全可以理解的。

本質(zhì)上，這是對設計教育中現(xiàn)在與未來的取舍，它是教育目的上的一對矛盾，體現(xiàn)為“主知主義”和“行動主義”的分歧。以斯賓塞為代表的“主知主義”認為，教育的知識與技能是為未來的完滿生活做準備，而以杜威為代表的“行動主義”立足于現(xiàn)時，認為教學“是生活的過程，而不是將來生活的預備”。立足于現(xiàn)時生活的教育和立足于未來生活的教育都具有合理性，也都具有片面性。只滿足于現(xiàn)時的教育，難免把握不住未來的方向，容易迷失在“消費主義”的陷阱;立足于未來，才能有堅定的方向感，而忽略現(xiàn)時，又怎么能達到未來？“主知主義”與“行動主義”應當統(tǒng)一起來，互相平衡，從而也平衡著設計教育的內(nèi)部系統(tǒng)，這才是“可持續(xù)”的。

（四）社會環(huán)節(jié)——需求與能力的對接

設計專業(yè)的學生最終都是要接受社會的檢驗，以自己掌握的技能和學識服務于社會的?？梢哉f，就業(yè)是連接設計教育與社會大生產(chǎn)的紐帶。在這個環(huán)節(jié)，需求與需求的關系、需求與能力的對接方面出現(xiàn)了一定程度的錯位和脫節(jié)。

首先，需求之間的關系需要被清楚地認識到。需求可以分為兩種：一是短期需求，二是長期需求。能力即是設計教育體系下的學生設計綜合能力。在當今時代，經(jīng)濟是決定國力的最重要的因素。因此，以經(jīng)濟為導向的消費主義在短期需求上是必要的。但一味地以經(jīng)濟為導向，便會忽略經(jīng)濟以外的重要因素，所以從長期需求著手考慮學生的能力亦是必要的。長期需求不僅僅要考慮經(jīng)濟因素，它只是其中一方面，更要考慮的是經(jīng)濟，政治、文化、生態(tài)等各方面的平衡，考慮的是整個社會在長遠利益下的需求。因此，長期需求是以“可持續(xù)”為導向的需求。設計教育應既考慮到短期需求，又同時兼顧長期需求，不能因為短期利益而忽視長期需求，因為短期需求是達到長期需求的基礎和保障。

短期需求和長期需求需要達到平衡，這樣的平衡是設計教育應當重點關注和考量的。也正是設計教育中長期需求和短期需求的不平衡造成了需求與學生能力的錯位。

若就短期需求而言，高校所注重的“創(chuàng)新”和“完整性”的確是適合滿足短期需求的，但學生的能力是否能完全對接短期需求——即經(jīng)濟需求的要求呢？就目前來看，筆者認為做到這點兒是較為困難的。首先，學生對設計職業(yè)的預期與企業(yè)的要求是有差距的。雖然在高校的設計教育中，有對學生創(chuàng)新思維和作品完整度的培養(yǎng)，但學生的想法常常是理想化的——一種片面性的想象。由于實踐環(huán)節(jié)的缺失，學生對設計系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)存在一種想象的“補充”，是一種對流程和設計對象的陌生化所導致的對知識的“誤讀”。其次，學生本身的能力與企業(yè)的需求也很可能是不匹配的。雖然高校一直都以就業(yè)為導向培養(yǎng)學生，但由于設計學科本身的難度，高校培養(yǎng)與企業(yè)要求之間的差距，學生的能力仍然很可能是不完全對接的，正如上文提到，設計專業(yè)設置所造成的壁壘導致了學生的專業(yè)面窄和市場需求的復合型人才出現(xiàn)了不匹配的情況。相對而言，長期需求比短期需求更不容易滿足。以“可持續(xù)”為導向的教育觀正是現(xiàn)在所缺失的。但出現(xiàn)這種狀況并不完全是高校本身的設計教育問題，還有整個社會大環(huán)境的問題?？沙掷m(xù)設計的思想在一定程度上是目前的商業(yè)環(huán)境不能容忍的，這歸結(jié)于上面提到的企業(yè)的需求就是盈利的，即使企業(yè)打出了“可持續(xù)設計”的名號，也多是淺層次的。這種商業(yè)的環(huán)境和就業(yè)的壓力本身就可能使得本就稀缺的“可持續(xù)”思想萌芽在還沒有成形時就枯萎了。

二、探尋設計教育的出路

設計教育從學校到社會的每一環(huán)，都表現(xiàn)著“可持續(xù)”和“消費主義”之間的摩擦。這當中既有現(xiàn)實的因素——即消費維持工業(yè)大生產(chǎn)這一先決條件在短時期內(nèi)無法捩轉(zhuǎn)，另一方面，“可持續(xù)”不能陷入到“生態(tài)法西斯”要持續(xù)不要發(fā)展的壟斷思想當中，不發(fā)展何來持續(xù)的底氣和本錢？筆者認為，改變設計教育，首先應當改變思考問題的方式。既然“可持續(xù)”與“消費主義”存在客觀上的沖突，就應當將二者的關系化對立為統(tǒng)一，把“消費主義”看作是“可持續(xù)”道路上的一道風景，把“可持續(xù)”看作是對“消費主義”的調(diào)音器，而不把彼此視為阻礙?！跋M主義”固然滋生了很多問題，但設計教育既不能脫離目前的“消費主義”大環(huán)境，也不能盲目地被“消費主義”牽著鼻子走，而是要結(jié)合當前的社會現(xiàn)狀，去尋找可持續(xù)設計的道路。當然，時代是處于不斷的發(fā)展和變遷之中的，身處激變時代的我們更能體會到這一點，設計應當是引領性的、前瞻性的，設計教育必然要對社會保持敏銳的觀察力、判斷力，探索“可持續(xù)”的發(fā)展。

那么，設計教育目前應當如何發(fā)展自己、改善自己？

（一）對于在教學環(huán)節(jié)的理論與實踐脫節(jié)的問題，筆者認為應當適當將課程項目與產(chǎn)業(yè)項目相結(jié)合，對社會保持開放的態(tài)度，提供給學生更多的實踐機會和考察機會，以促進對理論的深化理解、對市場的了解。目前很多高校請企業(yè)的高管來給學生授課，將以課程為中心的模式慢慢向以課題為中心的模式演變，就是對這一問題的察覺。

（二）對于教學體系和課程設置方面，應當與時代同步，不困囿于“專業(yè)化”人才培養(yǎng)的老路，以系統(tǒng)性的課程模式讓學生在整體中去感悟設計，而不是將設計的過程肢解。要進一步從實踐上打破專業(yè)之間的壁壘，允許跨專業(yè)甚至跨系學生合作完成項目。另外，也要適當放寬學生的專業(yè)意識，加強學生的人文社科通識教育，開放靈活的選修輔修制度。因為設計不是給一個答案，而是一整套解決問題的系統(tǒng)方案。同時，為了避免單向度思維定勢，更不應該將設計泛化、過度全球化，而是應該本土化、本地化，要引導學生關注地方性知識。

（三）對于設計教育的評審環(huán)節(jié)，學生作品的優(yōu)劣不應當僅僅是單向度的標準，而既要立足于現(xiàn)在，又要立足于未來。

若能改善以上三點，那么，在設計教育在與社會各因素的流動融合之中，再對自我的“整合化”和“平衡化”之中，就會呈現(xiàn)出“可持續(xù)”的面貌。在此教育環(huán)境中培養(yǎng)的學生就可能既有對接短期需求，又能為長期需求設計的能力。

三、結(jié)語

盡管設計教育在整個社會大生產(chǎn)中只是其中一環(huán)，但設計教育對整個社會的意義是重大的。設計是為民服務的，它不僅僅為了現(xiàn)在——人民的短期利益，更是為了未來——人民的長期利益服務的。設計教育作為現(xiàn)在乃至未來設計師的搖籃，應當負起這種責任來。既要盡量增強學生在當前社會的就業(yè)競爭力，又要展望未來，對整個民族和國家的未來負責，時刻保持對時代變化和形勢變化的敏感度。這樣，才能保持自身的前瞻性，不斷融入新的觀念和新的血液，可持續(xù)地發(fā)展。

作為一名設計學子，在經(jīng)驗和理論實踐都十分稚嫩的前提下，似乎本不該對設計教育指手畫腳，但以上或可作為一個學生從接受群體的角度對設計教學給予的一種反饋。雖然在學術界并不乏教師教學的研究成果，但從一個學生的眼光反饋理論與實踐雙向互動則少之又少。學生初出茅廬，難免稚嫩，倘若有零星可用之處，實乃榮幸。

參考文獻：

[1]馬爾庫塞.單向度的人——發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2006：9-13.

[2]杭間.中國設計與包豪斯——“誤讀”與“自覺誤讀”[J].藝術設計研究，2011（2）：76-80.

[3]柳冠中.象外集[M].北京：中國建筑工業(yè)出版社，2012：59-60.

[4]黃濟，王策三.現(xiàn)代教育論[M].北京：人民教育出版社，2012：307-308.

[5]董占軍.設計學研究生課程設置及評價探索[C]//周剛，成朝暉主編.跨界綜合.杭州：中國美術學院出版社，2014：155-158.

[6]于洋，劉爽.通才教育理念下的大設計教育觀[J].裝飾，2006（1）：103-104.

[7]何人可.走向綜合化的工業(yè)設計教育[J].裝飾，2002（4）：14-15.

[8]馮樹.可持續(xù)發(fā)展設計教育探索實踐[J].裝飾，2008（5）：125-127.

作者簡介：萬雪君，湖北美術學院碩士研究生。