“互聯(lián)網(wǎng)+智慧職教云平臺”混合式實踐路徑研究

吳琳

【摘要】? ? “互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式具有民主式教學關系、主動參與式學習文化、分層式教學目標、項目制教學內容、共創(chuàng)式學習策略、生成式知識構建方式等特質。它可運用啟發(fā)式教學方法、組織約束與自由相平衡的教學內容、采取協(xié)作共創(chuàng)式的教學措施來對其建設。因此本研究的目的在于以最新的信息化理念為指導，以學生為主體，教師為主導，學中做，做中學，通過課前自學，課中教師根據(jù)課前學生的自學情況，有針對性地采用“任務驅動”教學方法，將“自主學習”“協(xié)作學習”“探究式學習”相結合，課后結合有效的學習評價機制，督促學生自發(fā)主動去復習鞏固，將 “要我學”變成“我要學”?；ヂ?lián)網(wǎng)+模式的邏輯出發(fā)點是激勵學生自主學習，落腳點是通過學生生成數(shù)字化的教學內容實現(xiàn)教學資源的可持續(xù)發(fā)展，并進一步促進學生主動開展協(xié)作式、探究式學習。它注重學生的學后反思與批判性思維的培養(yǎng)，強調在實踐中內化與創(chuàng)造知識，其理念有益于激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，并使得個人與團隊的知識技能協(xié)同發(fā)展。

【關鍵詞】“互聯(lián)網(wǎng)+”? ? 線上線下混合式教學

引言：

線上線下混合式教學模式是目前我國教育領域發(fā)展改革的重要研究方向。在混合式教學模式中引入“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念，構建課前線上傳授知識，課中線上線下混合式教學，課后知識鞏固的混合學習模式，并結合《病理生理學》課程教學實踐闡述基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的混合式教學模式的實施步驟，以期為線上線下混合式教學提供借鑒與參考。

在“互聯(lián)網(wǎng)+混合教學”教學模式構建方面，陳星海在“互聯(lián)網(wǎng)+教學”模式的探索與實踐指出，在反思基礎上，優(yōu)化并形成“h”字形的翻轉課堂 2. 0 教學模式實施路徑。李學蘭在基于職教云平臺的“互聯(lián)網(wǎng)+教學”效果影響因素分析中指出從教學主體、職教云平臺教學環(huán)境、教學過程與監(jiān)督評價三個方面著手構建基于職教云平臺的互聯(lián)網(wǎng)+教學質量評價標準體系，并利用層次分析法對各項指標賦權，以期為職教云平臺課程和翻轉課堂教學質量評價提供參考。劉艷莉在基于SPOC的大學英語翻譯“互聯(lián)網(wǎng)+教學”模式的探索指出互聯(lián)網(wǎng)+是對翻轉課堂的改進版。

一、高職院?；A課程《病理生理學》教學現(xiàn)狀

高職院校的基礎醫(yī)學課程的授課對象是中職院校的學生和普通高中學生，學生在中職階段學習過西醫(yī)基礎學的相關理論知識，對于學習病理生理學這門課程有了基礎條件，普通高中學生在高中階段學習過生物學，對于病理生理學關于生理學方面的知識有了一定的認識，因此對于高職學生來說，學習病理生理學是有學習基礎的。但是高職學生對于純理論的知識興趣不高，對于動手操作方面比較感興趣，因此我們嘗試將“互聯(lián)網(wǎng)+”引入到課堂教學中，在職教云平臺上我們嘗試建設病理生理學這門課程，采取線上教學和線下教學相結合的教學模式，依托省教改項目“基于“BYOD+任務驅動法”的混合教學模式在《病理生理學》中的探索”的研究和實踐，提出如下的實施方案。

二、基于互聯(lián)網(wǎng)+混合式教學實踐的實施方案

我們嘗試將課程內容進行項目化的教學，學生自主攜帶設備，充分利用學生的時間和學習模式，將課程內容傳輸給學生。采用“課前、課中、課后”三段式教學模塊，主張課前知識傳遞，自主學習，課中知識內化，解決重難點，課后知識遷移，實踐拓展，精心設計為“探-做-教-練-評-拓”教學環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)出工學結合、理實一體、“以學生為中心”的教學理念。“互聯(lián)網(wǎng)+”結合課程教學改革實踐來探究其可操作性，在此背景下，本研究以高職院?！恫±砩韺W》課程的教學模式為研究對象，采取線上教學平臺和線下講解相融合的教學模式，思考如何改善教學方法，如何從教學內容和調動學生主動學習的層面來搭建這門課程。教師只有不斷地反思教學實踐，才能更好地針對學生進行調整教學理論，才能更好地指導實踐，做到實踐與行為的相統(tǒng)一。

（一）課前知識準備

我們將上課的導學案通過職教云平臺發(fā)布給學生，學生通過BYOD的學習模式，也就是自己攜帶設備手機或是平板電腦，通過碎片化的學習時間進行課前學習，在課堂教學中，學生通過課前的預習已經將課程的重點和難點進行了梳理，因此在課程教學中可以充分把控重點和難點，這樣保證實踐教學的順利進行[1-2]。目前，BYOD的教學已經在技術層面完成了硬件支持，我們學校在嘗試BYOD教學時，考慮到學生的特殊性，因此我們加大學校的信息化建設，保證學生在教室、宿舍都可以做到手機和網(wǎng)絡的連接覆蓋，這樣學生可以隨時隨地將課程重點了然于心，有利于課程的信息化建設，學生在課前通過手機或是電腦等信息化的形式掌握課前課中課后的知識，通過人手一臺電腦或是手機輕松利用碎片化的時間來主動學習。

（二）課中知識傳遞

教師通過課前導學案的學生的反饋初步梳理出學生的疑惑點，將內容重新整合，將難點制定成項目式教學，分配給學生任務，學生通過項目化教學方法，成為課堂學習的主體。例如在講解發(fā)熱章節(jié)時，學生對于發(fā)熱與過熱的區(qū)別難以理解，老師講發(fā)熱與過熱的案例發(fā)給學生，學生通過情景模擬再現(xiàn)，主動思考發(fā)熱與過熱的區(qū)別，同時將發(fā)熱的視頻發(fā)布在職教云平臺上，學生通過課后的反復學習，對于發(fā)熱的知識點掌握了然于心。課中的教學環(huán)節(jié)擺脫了以往填鴨式的教育，將課堂主體交給學生，通過項目化教學方法、任務驅動法，調動學生的積極主動性，主動去探究學習的重點，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，將課堂變?yōu)閷W生的主戰(zhàn)場，老師作為學生的指引者，對于課堂教學把控更加人性化。

（三）課后知識拓展

課后針對本堂課的學習，激發(fā)學生思考本堂課引申的內容，學生課下自主去查閱資料，做好課后筆記，幫助學生養(yǎng)成自主學習探索知識的習慣。

三、具體以缺氧章節(jié)進行“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式教學設計

（一）課前知識儲備

老師通過職教云平臺上傳本節(jié)課課堂導學案：思考高原反應與一氧化碳中毒的區(qū)別，學生自主登錄平臺進行學習，通過學習，掌握缺氧的概念，高原反應與一氧化碳中毒的區(qū)別。做好課前筆記，對于導學案中疑難點問題做好記號，課堂中加深對知識的理解。

（二）課中知識傳遞

教師通過課前導學案的學生的反饋初步梳理出學生的疑惑點，疑惑點在于發(fā)紺是否一定有缺氧，缺氧又是否一定有缺氧，帶著這樣的問題重新將課堂內容進行整合重構，將高原反應的案例引入到課堂教學中，請同學們課下查閱資料理解發(fā)紺的概念，是脫氧血紅蛋白濃度高于5g/dl時，皮膚黏膜出現(xiàn)青紫色的反應稱為發(fā)紺。但是對于貧血的患者，其血紅蛋白的濃度本來就低，那么其脫氧血紅蛋白的濃度肯定是低于5g/dl的，這樣是達不到紫紺的水平的。所以缺氧不一定有紫紺，紫紺多見于高原反應情況。這時候將一氧化碳中毒的病例引入課程中，學生通過高原反應和一氧化碳中毒的案例進行對比分析，將問題拋給學生，學生通過小組分組進行項目化教學，通過分組討論案例方法，進行小組間的思維碰撞，頭腦風暴法幫助學生更好地進行知識的歸納與總結。小組分組展示課中老師布置的任務，分組進行打分，幫助學生樹立小組間的團結協(xié)作意識，組間的競爭意識，幫助學生更好的成為課堂的主體。

（三）課后知識拓展

課后針對本堂課的學習，布置課后實踐作業(yè)，常見的心臟病患者出現(xiàn)缺氧和砒霜中毒出現(xiàn)的缺氧有何不同，激發(fā)學生思考本堂課引申的內容，學生課下自主去查閱資料，幫助學生自主去學習新知識，掌握新技能。

四、基于“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式教學實踐的意義

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式教學模式，充分利用網(wǎng)絡信息化建設[3-4]，課程教學將主體變?yōu)閷W生，學生作為主導者可以更多地培養(yǎng)學生自主學習的能力，相比較傳統(tǒng)的教學模式，混合式教學模式有以下優(yōu)點：

（一）混合式教學方法可以提高學生的學習興趣

項目教學法是在原有教學的基礎上將教學內容進行模塊化的管理，這樣使得學習的界面更加簡便，更加具有趣味性，這樣極大地激發(fā)了學生學習的興趣和熱情。

（二）提高學生自主學習的能力

醫(yī)學知識更新?lián)Q代日新月異，對于醫(yī)學專業(yè)來說，更加需要培養(yǎng)學生自主學習新知識的能力，需要學生自主掌握新知識、新技能?；旌鲜降慕虒W方法是在原有教學方法的基礎上，將教學方法進行深化改革，摒棄了之前的填鴨式教學方法，將課堂交給學生，學生成為課堂的主體，把控課堂的整體節(jié)奏，讓學生真正地認識到自主學習的重要性。我們嘗試將項目化教學方法融入課程建設中，鼓勵學生自主探索問題解決問題。

（三）教學評價機制的變革

通過 “終結性評價”和“過程性評價”相結合的做法，在開展教學評價過程中，我們開始嘗試學生自評、小組成員互評、教師點評的評價制度。多元化的考核方式能夠全面評估學生和教師能力[5-8]。

（四）教學的目的是激發(fā)學生的主觀能動性，激發(fā)學生學習的興趣

因此我們在進行教學設計時，需要充分考慮學生的學情、學習特點，圍繞人才培養(yǎng)目標來進行教學設計，對在線教學資源進行整合運用，提供給學生多個渠道的學習平臺，學生根據(jù)自己的學習進度來進行學習。學生對于課前資源的分享可以提出自己的疑難點，并將疑難點及時反饋給老師，老師在收集學生反饋的意見后，進行整合分析，在進行分析的同時將重難點穿插到線下課堂教學中。在教學方法上，重視理論聯(lián)系實際，實行啟發(fā)式學習。在教學過程中，我們始終把每一部分解剖學理論與模型標本相聯(lián)系，與臨床相聯(lián)系，賦予枯燥的理論以生命和靈魂。改變了病理生理學理論課枯燥無味的局面，激發(fā)學生的學習熱情和興趣，調動了學習積極性和主動性。在教學手段上，采用現(xiàn)代化教學手段，提高教學效率和質量。我們積極采用現(xiàn)代化教學手段，實行了兩大教學改革，一是由傳統(tǒng)的“粉筆 + 黑板”教學模式改革為“多媒體+標本+網(wǎng)絡+3D-Body解剖軟件”的全方位的教學模式。二是學生變?yōu)檎n堂的主體，主動去參與課堂學習。

四、結束語

隨著科學技術的發(fā)展，社會的各個方面都將運用到信息技術，信息技術也滲透到生活和學習的各個方面。隨著信息技術的飛速發(fā)展，運用信息化手段進行教學也是教育發(fā)展的大趨勢。在2010-2020《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中指出：“強化信息技術應用，提高教師應用信息技術水平，更新教學理念，改進教學方法，提高教學效果，鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題的能力。”這個綱要的頒布是以創(chuàng)新的教育理念為課程研究的重要指引，教育以學生為中心的教學模式，培養(yǎng)學生的主動學習的能力，努力以教育信息化促進教育現(xiàn)代化。通過移動設備與網(wǎng)絡覆蓋，實現(xiàn)了多場合、無縫化、連續(xù)性學習，豐富了信息化教學活動，有利于信息技術與課程的深度融合，實現(xiàn)混合式學習。學生不僅是信息的接受者，更是信息的生產者。通過為學生提供必要的網(wǎng)絡環(huán)境支持、信息資源支持等，既能充分調動學生學習的積極性，賦予課堂靈活性，又能全方面提高學生信息素養(yǎng)，實現(xiàn)教育的信息化。

“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式充分利用網(wǎng)絡和信息技術，具有課程學習的開放性、共享性、交互性和反饋的及時性的特點，改變了教師的“教”和學生的“學”的方式，教師由傳統(tǒng)教學課堂主講者轉變?yōu)檎n程學習的主導者，學生由課程知識學習的被動者轉變?yōu)橹R學習的主體者。因此相比較傳統(tǒng)的LBL教學方式和“滿堂灌”的教學方式有以下優(yōu)勢：激發(fā)學生的學習興趣，充分調動學生學習的主觀能動性，提升學生獨立思考、分析解決問題的能力。

醫(yī)學知識更新日新月異，自學能力更是一名優(yōu)秀的醫(yī)學專業(yè)學生必須具備的技能。“授之以魚”不如“授之以漁”，我們需要培養(yǎng)學生的臨床思維能力，臨床遇到的問題錯綜復雜，患者又具有個體差異，醫(yī)生不能生搬硬套，要具體問題具體分析。BYOD 教學模式是“點對點的菜單式”，學生是主體，學生在課前課中課后，可以通過線上點單式教學實現(xiàn)主動的預習、復習，并且學生可以按照自身接受能力的不同選擇不同的學習模式，由易到難，自主多次進行網(wǎng)絡學習，既可以達到對知識點的融會貫通，又可以將自己的學習過程和經驗分享到網(wǎng)絡學習系統(tǒng)里，結合臨床實際提出診療方案，有利于培養(yǎng)學生優(yōu)秀思維模式。

課堂教學的核心是師生之間以及學生之間的交互行為，學習者在課堂中的互動行為是否高效對知識的構建效果是否良好起到了較大的影響。在BYOD環(huán)境下的課堂教學中，課堂交互方式在師生和生生間單一的語言交互基礎上增加了學生與智能設備、教師和智能設備等人與技術的互動。在BYOD環(huán)境和教學資源的支持下，教學活動的組織方式、課堂活動的參與方式、教學資源的呈現(xiàn)方式都發(fā)生了一系列的變化。針對以上優(yōu)勢可以看出互聯(lián)網(wǎng)+的混合教學模式充分以“學生為主體”的原則，教師成為“教學活動組織者”，學生成為知識的“主動探索者”，在課堂的課前、課中、課后環(huán)節(jié)，都需要學生為主體原則貫穿于整個過程中，為任務驅動法的有效實施提供了可行性保障。因為時間倉促，研究的內容需要進一步細化充實。如何針對現(xiàn)有的基礎醫(yī)學教材進行科學化、序列化的章節(jié)整合，以便項目化教學能夠更好地與基礎醫(yī)學的教學相結合。同時教學群體的特殊性，也給課題的研究帶來機遇和挑戰(zhàn)。

參? 考? 文? 獻

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[2]張樂，張云霞.“翻轉課堂”教學模式在高校思政課中的應用研究[J]. 中國高等教育，2018，（1）：36-38.

[3]趙俊芳，崔瑩. 翻轉課堂的內在意蘊及高校教學改革的未來走向[J].中國高教研究，2016，（6）：105-110.

[4]郭建鵬.翻轉課堂教學模式： 變式與統(tǒng)一[J]. 中國高教研究， 2019，（6） ： 8-14.

[5]吳仁英，王坦.翻轉課堂： 教師面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)及因應策略[J].教育研究，2017，（2）：112-122.

[6]桂金艷，廖琦.任務驅動教學法在護理教學中的應用現(xiàn)狀[J].護理研究，2015，（9）：1035-1037.

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