思維導(dǎo)圖閱讀中的情感模型實(shí)證研究

權(quán)國(guó)龍 陳金艷 張?jiān)婁?陳明選

（1.江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 無錫 214122；2.江南大學(xué) 教育技術(shù)系，江蘇 無錫 214122；3.江南大學(xué) 教育信息化研究中心，江蘇 無錫 214122）

一、問題的提出

情感能夠影響和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的注意、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)，是判斷學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要手段（劉瑞梅，孟祥增，2018）。關(guān)于學(xué)習(xí)者情感的研究理當(dāng)在教育技術(shù)應(yīng)用研究中受到關(guān)注。在教育技術(shù)應(yīng)用中應(yīng)重視技術(shù)要素的設(shè)計(jì)與運(yùn)用對(duì)學(xué)習(xí)者情感的影響，并在研究中深度理解，在實(shí)踐中廣泛運(yùn)用（徐振國(guó)，張冠文，孟祥增，黨同桐，孔璽，2019）。從可視化支持的閱讀活動(dòng)中探索情感與認(rèn)知理解的作用關(guān)系，對(duì)通過設(shè)計(jì)改善普遍的、傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)很有意義。

在閱讀教學(xué)中應(yīng)用特定的方法與工具是以技術(shù)提高閱讀技巧與能力的積極嘗試。思維導(dǎo)圖是一種可視化技術(shù)，將它應(yīng)用于閱讀活動(dòng)就是其中的一種做法（周信東，2019；王志軍，溫小勇，施鵬華，2015）。本文用“思維導(dǎo)圖閱讀”來表示以思維導(dǎo)圖輔助的閱讀行為和閱讀活動(dòng)。在技術(shù)工具支持的閱讀與學(xué)習(xí)中，除了聚焦認(rèn)知理解過程，也需要關(guān)心主體的情感變化。已有研究揭示了情感如何在思維導(dǎo)圖閱讀中產(chǎn)生積極影響（權(quán)國(guó)龍，董楠，陳金艷，陳明選，2019）。然而，情感的作用和主體的情感并非一成不變，情感的驅(qū)動(dòng)方向及其受力因子會(huì)隨著主體活動(dòng)發(fā)生變化。那么，情感在思維導(dǎo)圖閱讀中產(chǎn)生作用時(shí)，其自身如何發(fā)生變化，它與閱讀理解又如何發(fā)生關(guān)系？只有揭示這兩個(gè)問題，才能全面地理解如何在閱讀教學(xué)中調(diào)節(jié)并達(dá)成情感參與的目的。

探究情感與認(rèn)知理解在閱讀活動(dòng)中的作用關(guān)系，可以將思維導(dǎo)圖閱讀理解活動(dòng)中的情感“參與”過程模型化，從而全面、深入地理解情感的影響因子、作用方式及正向情感的積極“卷入”與持續(xù)效用。本研究將在思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)的境脈中，關(guān)注學(xué)習(xí)者情感的變化及其與理解之間的作用關(guān)系，通過量化檢測(cè)和質(zhì)性分析揭示思維導(dǎo)圖閱讀活動(dòng)中情感作用的系統(tǒng)性原理，為在技術(shù)支持的閱讀教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用和培養(yǎng)情感提供實(shí)踐參照。

二、概念與模型

情感，是人與客觀事物交流時(shí)產(chǎn)生的一種內(nèi)心態(tài)度與生理體驗(yàn)，是主體學(xué)習(xí)時(shí)心理狀態(tài)的重要部分。情感的水平因主體所處狀態(tài)不同而有差異，且與教師特點(diǎn)、教學(xué)特點(diǎn)、課堂特色、考核與成就等多種因素相互影響并不斷變化（Grootenboer &Marshman, 2016）。在語言學(xué)習(xí)研究中寬泛的情感內(nèi)涵包括學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的感情（Emotion）、感覺（Feeling）、情緒（Mood）和態(tài)度（Attitude）等（Arnold, 1999）。本研究中情感的內(nèi)涵與Pekrun的情感研究一致，是指積極與消極的情感和情緒的綜合變量——集合積極狀態(tài)（如享受、自豪、滿意等）的積極情感，以及由各種負(fù)面狀態(tài)（如憤怒、焦慮、挫折等）組成的消極情感（Pekrun, 2011）。

（一）思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)中的情感

在閱讀中理解往往被置于中心地位。在這一條件下，情感既被視為調(diào)節(jié)閱讀理解的手段，也被作為閱讀理解的目的之一。事實(shí)上，在閱讀中理解與情感是不可分割的整體，相互依存、相互滲透。理解與情感都決定著閱讀質(zhì)量及閱讀目標(biāo)的達(dá)成（朱蘊(yùn)軼，2002）。積極情感有利于創(chuàng)造學(xué)習(xí)的良好心理狀態(tài)，而消極情感則使認(rèn)知活動(dòng)變得遲緩且沒有效果（李潔，2006）。可是情感目標(biāo)的達(dá)成與學(xué)習(xí)者情感的發(fā)展之所以成為閱讀教學(xué)目標(biāo)之一，也正是由于它是完整的人不可或缺的部分。

當(dāng)思維導(dǎo)圖被應(yīng)用于閱讀時(shí)，學(xué)生的理解與情感都受到了影響。思維導(dǎo)圖用于輔助閱讀理解的原因在于在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中它可以：①輔助獲取關(guān)鍵信息（劉文亞，2017；段維清，2011）；②幫助學(xué)習(xí)者集中精力于關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)（馬武林，陳鈺，2008）；③輔助整理邏輯并完整展現(xiàn)內(nèi)容（劉文亞，2017）；④使學(xué)習(xí)者容易梳理較復(fù)雜的文章（江偉英，2012），容易抓住文章的主題（馬武林，陳鈺，2008），從而能全面、深刻地理解文章（江偉英，2012)。實(shí)證研究表明，可視化思維方式對(duì)促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)有積極效用，能夠提高學(xué)生的閱讀能力（王志軍，溫小勇，施鵬華，2015）。更重要的是，當(dāng)思維導(dǎo)圖輔助閱讀的功能展現(xiàn)出實(shí)效時(shí)，它也被認(rèn)為能進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的閱讀興趣（劉文亞，2017），激發(fā)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望（郭建文，2013；江偉英，2012）。因此，在實(shí)踐中思維導(dǎo)圖也能用于達(dá)成閱讀教學(xué)的情感目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的情感水平。

在思維導(dǎo)圖閱讀中有雙重身份的情感需要在研究中給予系統(tǒng)性觀察，以明晰情感究竟如何在技術(shù)支持的閱讀理解中產(chǎn)生驅(qū)動(dòng)力并發(fā)展成新的情感實(shí)體。一方面，思維導(dǎo)圖閱讀中情感發(fā)生了變化并積極影響了閱讀理解過程（權(quán)國(guó)龍，董楠，陳金艷，陳明選，2019）。在思維導(dǎo)圖閱讀中情感效用的研究表明，作為閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)中鮮明變化因素的思維導(dǎo)圖，它引起了學(xué)生情感的變化。Gross（2014）認(rèn)為在注意力聚焦前情感會(huì)響應(yīng)于外在的或內(nèi)在的刺激。所以，思維導(dǎo)圖的介入對(duì)學(xué)生產(chǎn)生情感影響，進(jìn)而注意力聚焦于思維導(dǎo)圖閱讀理解過程。王穗平與莫雷（2001）指出積極情感的增長(zhǎng)使學(xué)生的注意力投入程度更高，進(jìn)而影響其認(rèn)知加工深度，而適度地調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的焦慮情緒則有利于提高其閱讀效率。研究表明，情感對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀中的“以形助義”有積極意義。學(xué)習(xí)者通過對(duì)思維導(dǎo)圖的“形趣”而移情于內(nèi)容語義的理解，在注意力集中的情形下“海噬”篇章主旨，并理解、組織及推敲語義信息。所以，注意力投入是促進(jìn)內(nèi)容理解的關(guān)鍵因子，而在情感的作用中，其本身也在發(fā)生變化，經(jīng)歷了從感性到理性的情感遷移。其中，感性情感的發(fā)生是由思維導(dǎo)圖外在特征引起的，理性情感則是由學(xué)生使用思維導(dǎo)圖時(shí)所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)引起的（權(quán)國(guó)龍 等，2019）。因此，在思維導(dǎo)圖閱讀中，思維導(dǎo)圖是“誘因”，情感變化是伴隨閱讀理解并促進(jìn)理解效果的重要因素。

另一方面，思維導(dǎo)圖閱讀理解的表現(xiàn)與體驗(yàn)也引起情感的變化并發(fā)展成穩(wěn)定而明晰的情感實(shí)體。之前的研究指出，情緒影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，而學(xué)習(xí)結(jié)果也會(huì)影響情緒和環(huán)境（Linnenbrink& Pintrich, 2002; Pekrun, 2006）。所以，在思維導(dǎo)圖閱讀中閱讀理解情況在邏輯上也會(huì)影響其情感狀態(tài)。然而，學(xué)生情感是否會(huì)受到閱讀理解表現(xiàn)的影響，在思維導(dǎo)圖輔助方式下以何種方式發(fā)生，思維導(dǎo)圖又起到何種作用？從情感所涉及要素看，情感的理性部分涉及自我概念、自我效能、信念等（Reeck, Ames, & Ochsner, 2016）。在思維導(dǎo)圖閱讀情景中，學(xué)生的理性情感源于對(duì)思維導(dǎo)圖作用的認(rèn)識(shí)，歸于其閱讀理解表現(xiàn)帶來的成功感和自信力。而且，從感性情感看，學(xué)生即時(shí)性的、持續(xù)短暫的正向情緒能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感（馬穎，2005）。一般來講，自我效能感來自主體在活動(dòng)中的表現(xiàn)，并與情感體驗(yàn)有正面或負(fù)面的相關(guān)（Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry,2010）。所以，結(jié)合思維導(dǎo)圖閱讀理解的情境及情感與閱讀理解間的邏輯關(guān)系，學(xué)習(xí)者在思維導(dǎo)圖閱讀理解中的成功感和自信力將在本研究中被給予關(guān)注，并以成就效能感來表示這一含義。

（二）思維導(dǎo)圖閱讀中的情感模型

思維導(dǎo)圖閱讀的重點(diǎn)在于可視化理解過程。系統(tǒng)地審視其中的情感，可以發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)中的“情感系統(tǒng)”。這個(gè)系統(tǒng)由三個(gè)部分組成。第一部分是主體的情感，包括即時(shí)性的、持續(xù)時(shí)間短的感性部分，以及個(gè)體身上穩(wěn)定的理性部分。前者傾向于心理學(xué)研究中的各類情緒，后者涉及自我概念、自我效能、信念等。如果按Pekrun的觀點(diǎn)將理性情感部分用寬泛的動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)（Motivational Constructs）來表征，那么作為影響閱讀效果的動(dòng)機(jī)，也可以被置于理性情感之中，并在情感活動(dòng)框架的預(yù)期目標(biāo)中有所反映。第二部分是情感活動(dòng)框架，情感活動(dòng)是在特定情境下主體情感與情緒在應(yīng)對(duì)周圍環(huán)境及事件時(shí)發(fā)生變化的過程。主體情感活動(dòng)在自我狀態(tài)、社會(huì)印象及意向事物三個(gè)層面上發(fā)生，且每個(gè)層面至少包括目標(biāo)預(yù)期與元認(rèn)知兩個(gè)部分。自我狀態(tài)是對(duì)自我的感性或理性認(rèn)識(shí)，包括情感因素部分的預(yù)期目標(biāo)與認(rèn)識(shí)過程。社會(huì)印象是主體對(duì)自己及自己所處理事物的“他者”印象，即學(xué)習(xí)主體對(duì)學(xué)習(xí)中自己或自己所做的工作在周邊同學(xué)或教師眼中的印象極為在意，從“他者”的角度評(píng)估自己的狀態(tài)與行為。意向事物即主體當(dāng)前所要認(rèn)識(shí)的客觀事物。主體情感活動(dòng)的三個(gè)層面，為建立情感系統(tǒng)的情感活動(dòng)框架提供了重要線索（馬穎，2005），該框架與Pekrun（2011）在研究中對(duì)情感的分組基本一致。第三部分是外在情感源。在閱讀教學(xué)情境下，外在的情感源來自閱讀教學(xué)環(huán)境。相關(guān)研究關(guān)注到的環(huán)境因素主要涉及五個(gè)方面：閱讀任務(wù)、閱讀教法、媒體使用、師生關(guān)系和閱讀氛圍（Environments）。這些因素會(huì)影響學(xué)生的感性或理性情感。所以，在思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)中可以通過適當(dāng)調(diào)整、引導(dǎo)或改善學(xué)生的情感活動(dòng)來優(yōu)化其情感狀態(tài)，從而促進(jìn)閱讀效果的提升。同時(shí)，學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)的過程、結(jié)果及質(zhì)量的正向感知，也能促使其產(chǎn)生積極的心理效用。

本研究關(guān)注思維導(dǎo)圖閱讀中的主體情感，試圖了解思維導(dǎo)圖閱讀中的認(rèn)知理解如何影響情感，情感與理解間又透過哪些因子產(chǎn)生以及如何產(chǎn)生相互作用？研究的關(guān)注點(diǎn)涉及情感系統(tǒng)中的“情感”“自我狀態(tài)”“意向事物”“閱讀教法”和“思維導(dǎo)圖使用”幾個(gè)方面。基于思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)中的情感研究分析，思維導(dǎo)圖閱讀中的情感模型得以確定并呈現(xiàn)于圖1中。此模型系統(tǒng)地體現(xiàn)了情感通過注意力投入對(duì)閱讀理解的調(diào)節(jié)功能及閱讀理解對(duì)情感的反向作用。

圖1 思維導(dǎo)圖閱讀中的情感模型

研究的基本觀點(diǎn)是：在思維導(dǎo)圖閱讀活動(dòng)中情感與理解的作用彼此交織、相互影響。即情感在調(diào)節(jié)閱讀過程并提高理解效果的同時(shí)也因理解的增強(qiáng)而受到影響。模型所涉及的假設(shè)為：①思維導(dǎo)圖閱讀理解能反向影響主體情感，它通過主體成就效能感重塑主體情感。例如：閱讀理解中累積的負(fù)向效果容易使學(xué)生成就效能感降低而逐漸弱化其正向情感；②理解效果與情感之間容易形成反饋環(huán)，使理解與情感間產(chǎn)生共軛關(guān)系。其中，成就效能感與投入程度是兩者相互關(guān)系中的主要因子。

三、研究設(shè)計(jì)

為解答思維導(dǎo)圖輔助的閱讀理解如何影響并重塑學(xué)習(xí)者的情感，揭示理解與情感之間的相互作用，研究借助項(xiàng)目工作設(shè)計(jì)了思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)的環(huán)境與過程。

（一）參與者

參與研究的是某小學(xué)三年級(jí)學(xué)生，年齡均在9至10歲。其中男生24名，女生17名，人數(shù)滿足量化與質(zhì)性混合研究的條件。研究參與者在最近的語文測(cè)試中成績(jī)處于年級(jí)中上水平。研究得到學(xué)校教務(wù)負(fù)責(zé)人與授課教師的同意與支持，實(shí)驗(yàn)所用材料及使用的工具接受了語文科目組長(zhǎng)和語文授課教師的審核，并參照其意見做了修訂。

（二）教學(xué)過程

閱讀教學(xué)所用課文為蘇教版小學(xué)三年級(jí)語文下冊(cè)《爭(zhēng)論的故事》。授課時(shí)首先使用了根據(jù)課文故事制作的視頻動(dòng)畫引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入故事情境。隨后把課文內(nèi)容分為四個(gè)部分，以問題引導(dǎo)學(xué)生的理解，并給出圖示框架讓學(xué)生從課文中提取相應(yīng)的信息。

學(xué)生從未有過在閱讀中使用思維導(dǎo)圖的經(jīng)驗(yàn)，因此在學(xué)習(xí)課文第一部分時(shí)，先基于其內(nèi)容給出思維導(dǎo)圖樣例，幫助學(xué)生在理解內(nèi)容的同時(shí)熟悉思維導(dǎo)圖。在講授課文第二部分時(shí)先呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖的圖示框架，教師引導(dǎo)學(xué)生一邊分析，一邊往圖中填補(bǔ)需要概括或課文中已有的相應(yīng)內(nèi)容信息，即應(yīng)用局部填充的方法幫助學(xué)生理解課文，使其逐漸學(xué)會(huì)如何使用思維導(dǎo)圖輔助理解。在后續(xù)兩部分的內(nèi)容講授中，先由教師引導(dǎo)學(xué)生分析，形成對(duì)兩部分的整體理解，再讓學(xué)生按故事脈絡(luò)提煉文中主要信息并繪制成圖解。運(yùn)用思維導(dǎo)圖閱讀的目的，在于讓學(xué)生通過模仿和學(xué)習(xí)形成自己的課文圖解，并借此提高閱讀理解水平。教學(xué)后，提供《小稻秧歷險(xiǎn)記》和《航天飛機(jī)》兩篇文章，學(xué)生可任選一篇進(jìn)行練習(xí)。講授與練習(xí)結(jié)束后，要求學(xué)生使用思維導(dǎo)圖繪制課文內(nèi)容。

思維導(dǎo)圖閱讀的教學(xué)與練習(xí)歷時(shí)約一個(gè)學(xué)期。在閱讀活動(dòng)的前期使用情感量表了解小學(xué)生語文閱讀情感狀態(tài)。在閱讀教學(xué)與閱讀練習(xí)后，讓學(xué)生填寫情感量表，記錄學(xué)生掌握思維導(dǎo)圖閱讀理解方式后的情感狀態(tài)。

（三）數(shù)據(jù)與工具

研究采集了三方面的數(shù)據(jù)：小學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀前期與后期的情感狀態(tài)，小學(xué)生用思維導(dǎo)圖圖解課文的結(jié)果，以及小學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀中的感受和體驗(yàn)。

研究所用測(cè)量量表、閱讀測(cè)試要求和訪談問題力求簡(jiǎn)明，以適合小學(xué)生。情感測(cè)量由PANAS情感測(cè)量量表（Watson, Clark, & Tellegen, 1988）結(jié)合實(shí)驗(yàn)情境修改而成，其效度基礎(chǔ)可靠。其中，正向情感和負(fù)向情感分別由四項(xiàng)指示情感情緒的詞組構(gòu)成，每項(xiàng)又有一組具體的指示性詞加以解釋，如“專心的（感興趣的、注意力集中、反應(yīng)快的）”。閱讀教學(xué)初期和末期情感測(cè)量的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.652和0.647。鑒于情感測(cè)量題目數(shù)量小于10，此α系數(shù)所代表的內(nèi)部一致性可以接受。

本研究的閱讀理解測(cè)量是基于小學(xué)生所繪制的課文圖解。測(cè)量中對(duì)圖解結(jié)果的判定，參考了小學(xué)語文閱讀水平量表編制研究中“理解性閱讀”的基本架構(gòu)（莫雷，1988）——其宏觀與微觀理解與對(duì)課文內(nèi)容整體與細(xì)節(jié)的把握相近。因此，閱讀理解測(cè)量從對(duì)篇章意群的“結(jié)構(gòu)把握”和“內(nèi)容理解”兩個(gè)方面進(jìn)行，以了解學(xué)生對(duì)課文的理解水平。事實(shí)上，這種方法更利于了解學(xué)生處理課文信息的過程?！敖Y(jié)構(gòu)把握”指學(xué)生對(duì)篇章意群的離析及意群關(guān)系的把握程度，側(cè)重閱讀理解中展現(xiàn)的層次及深度；“內(nèi)容理解”指學(xué)生領(lǐng)會(huì)、理解篇章意群及其關(guān)系的程度，側(cè)重篇章意義理解的正確性和完整性。評(píng)判中，參考圖解測(cè)量的方法（Shute, Jeong,Spector, Seel, & Johnson, 2009）確定了如何評(píng)判并計(jì)算學(xué)生閱讀后所繪的思維圖解。為了保證評(píng)判的可靠性，使用由研究人員與教師共同制定的參考圖解作為評(píng)判依據(jù)，并由兩名研究人員共同評(píng)判。圖解測(cè)量數(shù)據(jù)的Cohen`s kappa系數(shù)為0.586（p<0.05），其一致性處于中等水平（McHugh, 2012）。

為更多了解學(xué)生在閱讀過程中情感和閱讀理解狀態(tài)的變化，尤其是分析出閱讀理解影響學(xué)生情感的潛在因子，在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢陔S機(jī)選擇了75%的學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談內(nèi)容是基于由研究問題形成的邏輯框架結(jié)合閱讀教學(xué)情境和閱讀學(xué)習(xí)過程而形成的。訪談的主要內(nèi)容有：①學(xué)生對(duì)于思維導(dǎo)圖閱讀方式的喜好程度；②學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀中產(chǎn)生正面或負(fù)面情感（感到高興、愉悅或是情緒低落、沮喪）的時(shí)機(jī)；③思維導(dǎo)圖閱讀進(jìn)展順利或不順利時(shí)（如有或沒有捕捉到課文部分/全部大意或細(xì)節(jié)時(shí)）的感受；④在思維導(dǎo)圖閱讀時(shí)感受好或不好的原因；⑤掌握思維導(dǎo)圖閱讀方式后的態(tài)度。訪談數(shù)據(jù)的分析則依照邏輯框架中的邏輯要素與邏輯主線完成。

四、結(jié)果

針對(duì)研究問題，研究主要做了兩部分?jǐn)?shù)據(jù)分析。一是就閱讀理解表現(xiàn)與情感狀態(tài)做相關(guān)分析，以了解思維導(dǎo)圖輔助的閱讀理解與主體情感間的相關(guān)程度。二是通過深入分析訪談?dòng)涗浽敿?xì)了解情感發(fā)生變化的時(shí)機(jī)和原因，以剖析閱讀理解的反向作用；在離析促使情感發(fā)生變化的因子的基礎(chǔ)上，分析閱讀理解對(duì)情感起作用的過程；通過分析情感變遷中的行為表現(xiàn)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)，確定情感對(duì)閱讀理解的進(jìn)一步影響，從而透徹理解閱讀理解與情感間的相互作用。

（一）思維導(dǎo)圖閱讀理解對(duì)情感狀態(tài)的解釋力

無論在思維導(dǎo)圖閱讀之前還是之后，學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀方式的偏好均處于較高的水平，且學(xué)生的正向情感狀態(tài)約為負(fù)向情感狀態(tài)的兩倍。在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢?，學(xué)生的思維導(dǎo)圖閱讀偏好系數(shù)為0.932，高于實(shí)驗(yàn)前期約0.127。學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀學(xué)習(xí)后的正向情感狀態(tài)的均值較實(shí)驗(yàn)前期略微增長(zhǎng)，而負(fù)向情感的均值有所下降，詳情見表1。

表1 思維導(dǎo)圖閱讀前后學(xué)生情感狀態(tài)描述

思維導(dǎo)圖閱讀理解的測(cè)試側(cè)重課文信息處理的層次和深度。從數(shù)據(jù)上看，結(jié)構(gòu)把握的情況要優(yōu)于內(nèi)容理解的情況。結(jié)構(gòu)把握均值為0.424，內(nèi)容理解均值為0.249。前者波動(dòng)性大于后者，詳情見表2。

表2 思維導(dǎo)圖閱讀結(jié)果描述

思維導(dǎo)圖閱讀理解情況與學(xué)生的情感狀態(tài)之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系。在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢?，小學(xué)生對(duì)課文主要信息的理解與情感狀態(tài)之間存在顯著相關(guān)（r=.369，p= .018< .05），與正向情感的顯著相關(guān)系數(shù)是0.375（p= .016< .05）。在實(shí)驗(yàn)初期，小學(xué)生對(duì)課文主要信息的理解與同期情感狀態(tài)之間存在顯著相關(guān)（r= .433，p= .005< .01），與正向情感的顯著相關(guān)系數(shù)是0.384（p= .013< .05）。

在實(shí)驗(yàn)的前期與末期，課文理解與正向情感的相關(guān)性都比較顯著，而且相關(guān)程度也變化明顯。這里要注意兩點(diǎn)：一是閱讀理解結(jié)果與情感間的顯著相關(guān)，二是實(shí)驗(yàn)?zāi)┢谡蚯楦兴缴仙移洳▌?dòng)性增強(qiáng)。這不僅顯示了思維導(dǎo)圖閱讀與閱讀理解引起了學(xué)生情感的變化，而且顯示了在思維導(dǎo)圖影響之下情感的某種差異化走向。這種情感走向與引起學(xué)生情感變化的原因存在必然聯(lián)系，那就是思維導(dǎo)圖閱讀方式對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀理解過程所起的作用。情感數(shù)據(jù)的變化表明，思維導(dǎo)圖閱讀理解的狀態(tài)已經(jīng)在影響學(xué)生的情感變化。

總之，學(xué)生對(duì)課文主要信息的理解與其情感狀態(tài)間存在顯著的正相關(guān)。按相關(guān)性計(jì)算，課文信息理解與情感狀態(tài)兩者的變異量可被解釋的比例為16.2%。

（二）思維導(dǎo)圖閱讀時(shí)情感變化的時(shí)機(jī)

在半結(jié)構(gòu)性訪談中，了解了學(xué)生出現(xiàn)明顯的高興、愉快或失望、難過等情感變化的時(shí)機(jī)。經(jīng)過對(duì)記錄的整理和分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生用思維導(dǎo)圖輔助課文閱讀時(shí)，主要表現(xiàn)為正向情感且其程度偏高。出現(xiàn)這些情感的常見時(shí)機(jī)主要為以下幾類：①初見思維導(dǎo)圖閱讀時(shí)；②學(xué)習(xí)并使用思維導(dǎo)圖閱讀時(shí)；③掌握、學(xué)會(huì)思維導(dǎo)圖閱讀時(shí)（能成功操作時(shí)），例如：成功找到重要信息、完成留空的課文圖解等。在這些時(shí)候出現(xiàn)偏高正向情感的原因主要有：思維導(dǎo)圖有趣、新奇，幫助克服由理解困難引起的緊張情緒與理解不力，以及成功使用思維導(dǎo)圖進(jìn)行閱讀或完成相應(yīng)任務(wù)（見下頁圖2）。

圖2 思維導(dǎo)圖閱讀時(shí)情感變化的時(shí)機(jī)與原因

在出現(xiàn)特定的正面閱讀理解表現(xiàn)時(shí)，主要包括“抓住段落或文章的意思時(shí)”及“找到細(xì)節(jié)問題的相應(yīng)信息時(shí)”，小學(xué)生的正向情感表現(xiàn)為開心（共7次），快樂、高興或興奮（共5次），激動(dòng)（2次），感興趣、被吸引或吃驚（3次）。全部受訪學(xué)生認(rèn)為這些正向情感狀態(tài)有助于完成后續(xù)的閱讀理解，且部分學(xué)生明確回應(yīng)“開心時(shí)更愿意去做（閱讀）了”“開心時(shí)能更好地去解決其他問題”。

相應(yīng)地，出現(xiàn)特定的負(fù)面閱讀理解表現(xiàn)時(shí)，如“沒有抓住段落或文章的意思時(shí)”“沒能找到細(xì)節(jié)問題的相應(yīng)信息時(shí)”，小學(xué)生的負(fù)向情感表現(xiàn)為不開心（4次），有點(diǎn)不愉快、（很）難過（4次）、很失落、傷心、失望、著急（2次）、有點(diǎn)慌。只有一位受訪學(xué)生認(rèn)為負(fù)向情感對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)有一點(diǎn)影響。而約65%的受訪學(xué)生表示，在負(fù)向情感狀態(tài)或作用下，會(huì)設(shè)法學(xué)會(huì)思維導(dǎo)圖閱讀，認(rèn)為距離理解課文還有一定距離，會(huì)多讀文章促進(jìn)理解，會(huì)多做練習(xí)，會(huì)求助老師和同學(xué)，會(huì)更加認(rèn)真。約27%的受訪者表示負(fù)向情感對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)沒有影響。這在透露負(fù)向情感與負(fù)面影響關(guān)系的同時(shí)，也表明了小學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀中的樂觀積極的態(tài)度。

（三）思維導(dǎo)圖閱讀中情感變化的應(yīng)力因子

思維導(dǎo)圖閱讀中學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解與思考必然引起情感的變化，這從“情感狀態(tài)—行為時(shí)機(jī)—原因”的時(shí)序性分析中可以看出（見圖2）。實(shí)際上，好奇心、成就感等內(nèi)在動(dòng)因的積極作用已得到學(xué)界肯定，而閱讀理解正是通過這些內(nèi)在動(dòng)因引起了學(xué)習(xí)者情感的變化。閱讀理解對(duì)情感的作用并不直接產(chǎn)生，因?yàn)橹黧w的邏輯判別與語義感知并不直接作用于學(xué)生的情感，而是通過這種內(nèi)在動(dòng)因，即應(yīng)力因子而引起情感變化的。情感的應(yīng)力因子，就是閱讀活動(dòng)中使情感得以形成并產(chǎn)生變化的承應(yīng)載體，承接外因而內(nèi)應(yīng)情感。

根據(jù)對(duì)正向情感產(chǎn)生的時(shí)機(jī)與原因的分析，思維導(dǎo)圖閱讀中情感應(yīng)力因子涉及五種。全面分析訪談資料中有關(guān)引起情感變化的原因，發(fā)現(xiàn)五種應(yīng)力因子涉及其中：①基本心理要素，包括興趣、好奇，這是由學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖特征的觀察與感知而直接產(chǎn)生的；②學(xué)生的舒適體驗(yàn)，這種應(yīng)力因子說明主體在學(xué)習(xí)中以心理體驗(yàn)為中心，值得后續(xù)研究給予更多關(guān)注；③對(duì)可視化效能的感知，即學(xué)生覺得使用思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)習(xí)（任務(wù)）有幫助；④由相關(guān)的正向記憶引起；⑤成就效能感，即學(xué)生由于在閱讀、理解與思考中成功地完成某個(gè)或某些操作，或順利地完成閱讀任務(wù)、學(xué)會(huì)新的閱讀方式、對(duì)閱讀理解更有把握等行為而形成的成就感或自我效能。其中第五種原因占比為53%。此外，還發(fā)現(xiàn)與相關(guān)記憶相連的情境共情也能讓學(xué)生產(chǎn)生情感。這種情況與“與角色產(chǎn)生共情”的觀點(diǎn)一致（Afzali,2014）。

所以，思維導(dǎo)圖閱讀中情感變化的應(yīng)力因子主要是學(xué)習(xí)者的成就效能感。準(zhǔn)確地講，情感的變化會(huì)涉及多種，但最終歸于成就效能感。因?yàn)榧夹g(shù)應(yīng)用的目的與價(jià)值體現(xiàn)就在于它能幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

（四）思維導(dǎo)圖閱讀中情感引起的行為變化

訪談中除了了解小學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀中的情感感受，還就情感引起的行為變化，以及學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀的體驗(yàn)做了交流。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從思維導(dǎo)圖閱讀學(xué)習(xí)一開始，小學(xué)生的情感感受就帶有強(qiáng)烈的正向偏向。學(xué)習(xí)過程中的行為也多有變化，主要包括：①更加仔細(xì)地看課文、閱讀、畫圖等；②用思維導(dǎo)圖梳理信息；③用思維導(dǎo)圖整理知識(shí)；④在思維導(dǎo)圖的幫助下主動(dòng)提問并積極回答，即更加積極地參與互動(dòng)；⑤思考傾向增加。

在此期間，學(xué)生的情感體驗(yàn)和思維導(dǎo)圖使用體驗(yàn)是明顯的。一是在情感方面學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀更加喜歡、偏愛，對(duì)閱讀也更有興趣，在（閱讀）學(xué)習(xí)中產(chǎn)生輕松、愉悅的體驗(yàn)。二是在思維導(dǎo)圖閱讀的功效方面，學(xué)生體驗(yàn)到思維導(dǎo)圖在閱讀中能有所提示，幫助定位、梳理、記憶，能幫助更好地閱讀理解、（思考）回答問題，以及幫助表達(dá)所思所想（見下頁圖3）。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀的興趣與感知在一開始就是積極、肯定的。初期調(diào)查顯示，有近88%的小學(xué)生在《爭(zhēng)論的故事》中初識(shí)思維導(dǎo)圖閱讀后就覺得思維導(dǎo)圖能在閱讀學(xué)習(xí)中帶來樂趣，認(rèn)為利用思維導(dǎo)圖閱讀是有趣的，并且能幫助理解課文。

圖3 思維導(dǎo)圖閱讀中情感引起的行為變化

五、討論與結(jié)論

（一）思維導(dǎo)圖閱讀中主體情感的變化

在情感效用的前期探索中已經(jīng)明確了情感在思維導(dǎo)圖閱讀理解中的積極影響——調(diào)節(jié)閱讀理解中的投入狀態(tài)。現(xiàn)在也發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖閱讀中存在理解對(duì)情感的反向作用。在統(tǒng)計(jì)意義上，小學(xué)生的閱讀理解水平（對(duì)細(xì)節(jié)信息、組織信息與篇章信息的辨識(shí)、梳理）與其相應(yīng)的情感狀態(tài)在較高水平上存在顯著相關(guān)，其變異量能被解釋的比例為16%左右。從情境資料分析中可以更明確地看到這一結(jié)果。

根據(jù)情感變化的典型時(shí)機(jī)與誘因，當(dāng)小學(xué)生在閱讀理解的單個(gè)操作或小步任務(wù)中感受到正向進(jìn)展或取得預(yù)期結(jié)果時(shí)，其情感狀態(tài)往往得到提高或加強(qiáng)?？梢哉J(rèn)為，在正向進(jìn)展與預(yù)期達(dá)成多次出現(xiàn)后學(xué)生的情感狀態(tài)就能得到加強(qiáng)，并能強(qiáng)化其對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀的情感偏向。尤其是在習(xí)得思維導(dǎo)圖閱讀方式后，小學(xué)生的情感狀態(tài)表現(xiàn)為不同程度的喜歡、愉快、高興、開心、興奮等正向情感。形成這些情感體驗(yàn)的主要原因有：①感覺學(xué)起來很輕松；②自己能畫了；③覺得方法好；④覺得對(duì)閱讀很有幫助（理解起來簡(jiǎn)單、能掌握知識(shí)、做閱讀題簡(jiǎn)單）。相比而言，實(shí)驗(yàn)初期的直接感受是：不知怎么做（閱讀），第一次時(shí)新奇、沒見過、激動(dòng)、驚訝、沒用過、沒接觸過、看不懂、不會(huì)用、感覺身體充滿力量，還有一位在幼兒園時(shí)用習(xí)慣了（現(xiàn)在比較喜歡）。所以，思維導(dǎo)圖輔助下的正向閱讀理解體驗(yàn)使學(xué)生體會(huì)到了思維導(dǎo)圖閱讀的好處，進(jìn)而使其對(duì)新閱讀方式的情感偏向更為明確且穩(wěn)固。另有一位受訪者表示前后的感受沒有變化，原因在于其基本的學(xué)習(xí)態(tài)度需要引導(dǎo)。

如果說“認(rèn)知召喚情感”，那么閱讀理解中的認(rèn)知與思考必然能“召喚”情感波動(dòng)。首先，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)與閱讀內(nèi)容的情感元素會(huì)有所同步。其次，思維導(dǎo)圖閱讀中新方式的參與作為新奇的“刺激點(diǎn)”也會(huì)引起學(xué)習(xí)者情感的波動(dòng)。再次，在這樣“共情”的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀方式的喜好也在其體驗(yàn)中開始變得穩(wěn)固，尤其是在可視化技術(shù)（思維導(dǎo)圖）的外在形態(tài)及實(shí)用功能帶來正向體驗(yàn)的情況下?？梢哉J(rèn)為，在可視化技術(shù)輔助下，學(xué)習(xí)主體對(duì)新的技術(shù)輔助方式、新方式下的閱讀與學(xué)習(xí)活動(dòng)的情感傾向會(huì)在積極的情感體驗(yàn)中得以定型，而學(xué)習(xí)者在主題內(nèi)容方面的情感變化也正是在這種雙重體驗(yàn)的過程中完成的。

在思維導(dǎo)圖閱讀理解的作用下，主體情感得以喚醒并受到影響，最終得到重塑。這不單是因?yàn)橐曈X的功勞或思考的魔力，更是由于情感的應(yīng)力因子驅(qū)動(dòng)了情感活動(dòng)。據(jù)前述分析，在思維導(dǎo)圖閱讀理解對(duì)情感的反向作用中，最為有力的應(yīng)力因子是成就效能感，由感知引起的好奇與興趣次之。所以，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到自己做成了某事，體會(huì)到自己“能行”的情況下，更容易在天然的求知與好奇之中心生感應(yīng)并在應(yīng)力因子的驅(qū)動(dòng)之下產(chǎn)生情感反應(yīng)?？梢赃@樣認(rèn)為，受思維導(dǎo)圖“形趣”的吸引，學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀深感好奇。在此驅(qū)使下，更加投入于閱讀理解活動(dòng)中，閱讀活動(dòng)也在不斷的理解、思考與情感變化中得以完成。其中，正向的、成功的理解與思考使學(xué)生情感得到強(qiáng)化或提高，而負(fù)向的、不順利的理解，在可能影響主體情感反應(yīng)的同時(shí)，也可能有相反的表現(xiàn)。例如：在本實(shí)驗(yàn)的情境下，它沒有在整體上影響思維導(dǎo)圖閱讀理解的過程，而是激起了學(xué)生不同的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為。所以，在情感作用路徑下，技術(shù)有時(shí)可以在認(rèn)知任務(wù)中作為主要驅(qū)動(dòng)力產(chǎn)生影響。

（二）思維導(dǎo)圖閱讀中情感與理解的相互作用

思維導(dǎo)圖閱讀中學(xué)習(xí)者的情感與理解之間的雙向作用表現(xiàn)為一種共軛關(guān)系。共軛關(guān)系是指存在于思維導(dǎo)圖閱讀中的交互束縛與共同控制，是在閱讀活動(dòng)中表現(xiàn)出的因子間的系統(tǒng)性共振。共軛關(guān)系出現(xiàn)的根源有兩個(gè)：一是小學(xué)生的情感與情緒互聯(lián)性很強(qiáng)，二是其情感與情緒的變化較快。在思維導(dǎo)圖閱讀中學(xué)生情感的對(duì)象、內(nèi)容與程度有所變化，其閱讀中的理解狀況也因課文內(nèi)容而變化。此間，情感與理解間短暫的或持久的相互作用，是在閱讀理解目標(biāo)的牽引下和外在條件作用下而相生相隨的。也就是說，在閱讀或閱讀教學(xué)中學(xué)生的情感與理解在閱讀目標(biāo)的牽引和應(yīng)力因子的作用下相互影響并交織在一起，而這其中的因素之一就是思維導(dǎo)圖的應(yīng)用。

一方面，思維導(dǎo)圖方式引起了情感的變化并作用于閱讀理解。從研究資料和數(shù)據(jù)來看，情感在閱讀理解中的作用突出地表現(xiàn)在正向情感有利于小學(xué)生對(duì)篇章信息的提取與組織（r= .373，p= .016，n=41），它對(duì)于小學(xué)生有層次、有結(jié)構(gòu)地把握課文中的信息非常有利（r= .342，p= .029，n=41）。即正向情感更偏向于影響學(xué)生對(duì)課文的整體理解，而負(fù)向情感往往不利于小學(xué)生凝神于課文信息，阻礙其對(duì)課文內(nèi)容的組織與理解。整體上，正向情感與閱讀理解的相關(guān)性在實(shí)驗(yàn)前后都呈顯著相關(guān)（r=.433，p<.05；r= .369，p<.05）。訪談資料分析也顯示，思維導(dǎo)圖閱讀中，小學(xué)生基本上都表現(xiàn)出積極的正向情感，而正向情感又逐漸改變著學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)及行為狀態(tài)，如“更加仔細(xì)”“主動(dòng)”“積極”“主動(dòng)思考增多”等（見圖3）。

另一方面，使用思維導(dǎo)圖能增強(qiáng)閱讀理解進(jìn)而影響學(xué)生的情感。雖然情感的積極作用激起了學(xué)生參與閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的積極性，增加了其注意的投入程度，但是訪談分析說明，情感最終能否持久地發(fā)揮最大作用，仍在于學(xué)生在閱讀理解中能否真正受益，即能否真正幫助學(xué)習(xí)者在理解方面進(jìn)步，在精神方面愉悅。實(shí)際上，在豐富的閱讀實(shí)踐中，如果思維導(dǎo)圖用得好，它就能對(duì)學(xué)生的心智發(fā)展產(chǎn)生更大的效能，如激發(fā)其想象力和創(chuàng)造力（郭建文，2013）。

在閱讀理解中，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容結(jié)構(gòu)的把握相對(duì)較好（M=0.424），對(duì)課文的內(nèi)容理解相對(duì)偏弱（M=0.249）。主要原因在于，對(duì)內(nèi)容意義的理解要倚重于課文中重要的細(xì)節(jié)信息，然而很多學(xué)生并未寫出細(xì)節(jié)信息，只完成了組織性的信息。這也就能解釋為什么學(xué)生的細(xì)節(jié)信息提取與處理程度整體偏低——而這極有可能是與時(shí)間和精力成本有關(guān)。當(dāng)然，思維導(dǎo)圖閱讀方式需要一定時(shí)間的學(xué)習(xí)才能被掌握，其中需要提供及時(shí)的支持和引導(dǎo)，以避免或減輕挫敗感（王志軍，溫小勇，施鵬華，2015）。雖然閱讀理解狀態(tài)只解釋了約16%的情感變化量，但是情感變化的時(shí)機(jī)與理由充分地說明，閱讀理解過程與結(jié)果對(duì)情感狀態(tài)的改變起到了決定性作用。并且，在思維導(dǎo)圖的輔助下，情感引起的行為表現(xiàn)強(qiáng)化了學(xué)生的閱讀行為。兩者的關(guān)系或許透露了這樣的信息，即16%左右的解釋量對(duì)于本非同性質(zhì)（智力和非智力因素）的共軛因素來說已顯示其重要性。

思維導(dǎo)圖閱讀中理解與情感的交相作用有助于學(xué)習(xí)者清除更多閱讀障礙，達(dá)成閱讀目的。其中，理解與情感的“共軛相驅(qū)”極為重要，兩者的基本作用過程可以概括為：情感目標(biāo)—注意力投入—閱讀理解（積極體驗(yàn)）—成就效能—情感變化，進(jìn)而意義得以聯(lián)結(jié)、目標(biāo)得以達(dá)成。情感變化中存在對(duì)象與目標(biāo)的遷移，即小學(xué)生從對(duì)思維導(dǎo)圖方法的興趣遷移到對(duì)可視化方法效能和自我效能的關(guān)注，進(jìn)而在閱讀進(jìn)展中獲得成就效能感，為進(jìn)一步形成閱讀學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)提供可能。思維導(dǎo)圖閱讀中出現(xiàn)的負(fù)面體驗(yàn)，也并不直接降低小學(xué)生的成就效能與閱讀動(dòng)機(jī)，而是在很多學(xué)生身上激發(fā)出改進(jìn)并繼續(xù)閱讀的表現(xiàn)。其中多有原因，但對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀方式的熱情或許是牽制閱讀負(fù)面體驗(yàn)的原因之一。總之，在小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中，理解召喚情感，情感催化理解過程。尤其是在思維導(dǎo)圖的輔助下，閱讀中的小學(xué)生更能在愉悅中積極思考，在思想中享受快樂。

（三）思維導(dǎo)圖閱讀中的情感源、應(yīng)力因子與主體情感

系統(tǒng)觀察思維導(dǎo)圖閱讀中的情感，可以從情感源、情感活動(dòng)和情感三個(gè)層面理解其間情感的發(fā)生、傳遞、變化與定型。其中，情感源是思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用。從資料和數(shù)據(jù)分析中可見，學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀非常感興趣、很好奇，在初遇、使用時(shí)感覺很新鮮，這是學(xué)生產(chǎn)生有別于以往閱讀學(xué)習(xí)體驗(yàn)和情感反應(yīng)的源點(diǎn)。

應(yīng)力因子是情感與理解相互作用時(shí)心理空間中的主角。主體的情感應(yīng)力因子因人不同，因時(shí)而異。閱讀的直接目的是理解材料內(nèi)容，情感應(yīng)力因子可以讓學(xué)生把智力焦點(diǎn)指向閱讀目標(biāo)。然而，在指向閱讀目的過程中，只有通過特定的情感應(yīng)力因子，才能在情感與理解間形成驅(qū)力。根據(jù)前述分析，注意力投入是情感作用于閱讀理解過程的重要應(yīng)力因子，而成就效能感是完成理解對(duì)情感影響的重要應(yīng)力因子（見圖1）。在用思維導(dǎo)圖閱讀的最初階段，應(yīng)力因子的作用主要由思維導(dǎo)圖的形態(tài)與功能特點(diǎn)引起，使學(xué)習(xí)者可以凝聚注意力于理解過程中。在實(shí)驗(yàn)初期，了解到小學(xué)生偏好思維導(dǎo)圖閱讀的原因有這樣幾種：如有5個(gè)學(xué)生，非常明確地認(rèn)識(shí)到思維導(dǎo)圖形式與視覺方面的優(yōu)勢(shì)特性；有3個(gè)學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到思維導(dǎo)圖有能夠幫助概括的特點(diǎn)；有6個(gè)學(xué)生認(rèn)識(shí)到其有幫助梳理信息、簡(jiǎn)化理解等優(yōu)點(diǎn)；有3個(gè)學(xué)生認(rèn)為它可以幫助分類知識(shí)、增長(zhǎng)知識(shí)；還有1個(gè)學(xué)生認(rèn)為它可以幫助回答問題。這些足以說明思維導(dǎo)圖為什么能夠使情感的應(yīng)力因子響應(yīng)，成為良好的情感源。思維導(dǎo)圖通過應(yīng)力因子作用于學(xué)生閱讀理解的原因就在于其外在形態(tài)與潛在功用。

而情感是閱讀教學(xué)中成就學(xué)習(xí)者的重要方面，也是閱讀理解的重要先前因素。在閱讀實(shí)踐中可以把情感作為思維導(dǎo)圖閱讀中的重要要素和調(diào)節(jié)手段，找到適當(dāng)?shù)那楦性?，定位合適的應(yīng)力因子，從而幫助學(xué)習(xí)者通過一個(gè)正向、健康的情感歷程，贏得良好的閱讀理解過程和結(jié)果。以學(xué)習(xí)者的情感發(fā)展為閱讀目標(biāo)，就需要基于情感源，利用適宜的應(yīng)力因子，幫助學(xué)習(xí)者在正向、良好的閱讀體驗(yàn)中不斷重塑自身的情感品質(zhì)。這也正是以可視化工具與技術(shù)性方法促進(jìn)情感培養(yǎng)的具體表現(xiàn)。

一般來說，長(zhǎng)期閱讀有助于情感與思維間形成反饋環(huán)并穩(wěn)固下來，其性質(zhì)與特點(diǎn)因個(gè)體而異。正向反饋環(huán)離不開正向的情感體驗(yàn)和閱讀理解過程，負(fù)向反饋環(huán)的形成也類似。閱讀中多次的情感或理解的負(fù)反饋容易招致負(fù)反饋環(huán)，甚至破壞小學(xué)生的閱讀情感與態(tài)度，但在思維導(dǎo)圖閱讀中，負(fù)向反饋環(huán)形成的概率很小。原因在于，理論上它具有輔助閱讀的潛在功用，實(shí)踐中小學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的興趣足以激發(fā)其對(duì)思維導(dǎo)圖閱讀的掌握的動(dòng)力。資料分析顯示，單次或少量的負(fù)面閱讀理解表現(xiàn)，會(huì)引起一定程度的負(fù)向情感，但它并不一定導(dǎo)致進(jìn)一步的負(fù)向的閱讀行為表現(xiàn)。分析認(rèn)為，群體學(xué)習(xí)的正向情感氛圍和思維導(dǎo)圖的形態(tài)與功能優(yōu)勢(shì)所引起的情感傾向是抑制學(xué)生進(jìn)入負(fù)反饋環(huán)的重要原因。

如果因?yàn)槟撤N原因在閱讀時(shí)進(jìn)入情感與理解的負(fù)反饋環(huán)，可以從以下兩點(diǎn)入手，打破并轉(zhuǎn)置負(fù)反饋環(huán)。一是作為情感源的學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用，可以從其功能特性入手，強(qiáng)化其輔助作用。即思維導(dǎo)圖在閱讀中的使用方法，是打開負(fù)反饋環(huán)并調(diào)整情感與理解狀態(tài)的重要因子。二是應(yīng)力因子，通過一定的方法或手段激活應(yīng)力因子的響應(yīng)。結(jié)果部分的分析已經(jīng)說明，即使學(xué)生遇到了負(fù)面閱讀表現(xiàn)，也往往會(huì)在后續(xù)閱讀中更加認(rèn)真，前面的研究結(jié)果足見應(yīng)力因子響應(yīng)的相對(duì)穩(wěn)定性。所以，學(xué)習(xí)技術(shù)的形態(tài)與功能是其成功介入學(xué)習(xí)與教學(xué)的重要因素，而學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)技術(shù)形態(tài)與功能的偏好是學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用者顯示其專業(yè)價(jià)值的重要資本。在技術(shù)的學(xué)習(xí)與教學(xué)應(yīng)用中，技術(shù)本身充當(dāng)了重要的情感源，所以應(yīng)該盡量使主體情感有所響應(yīng)，進(jìn)而通過應(yīng)力因子使學(xué)習(xí)者在閱讀和學(xué)習(xí)中獲益、受惠。

六、結(jié)語

在思維導(dǎo)圖閱讀中學(xué)生的情感與理解之間主要通過投入水平和成就效能感這兩種應(yīng)力因子交相作用，而思維導(dǎo)圖的內(nèi)在與外在特性通過應(yīng)力因子使主體內(nèi)驅(qū)力增強(qiáng)，并使學(xué)習(xí)主體在正向體驗(yàn)的同時(shí)重塑自身情感?？梢钥闯觯楦屑仁强梢暬夹g(shù)應(yīng)用價(jià)值的“增值”手段和途徑，也是可視化理解的重要價(jià)值歸宿。

所以，在思維導(dǎo)圖輔助的學(xué)習(xí)與教學(xué)中要善于發(fā)揮其潛在的功能效用，以在主體身上達(dá)成其應(yīng)用價(jià)值，并要重視借助應(yīng)力因子使主體情感與理解表現(xiàn)相生共進(jìn)。作為思維導(dǎo)圖閱讀中的情感模型的構(gòu)成元素，思維導(dǎo)圖的特性、應(yīng)力因子及主體情感是激發(fā)主體內(nèi)驅(qū)力并提升其學(xué)習(xí)效果的主要方面，在“技術(shù)化理解”中起重要作用。在實(shí)際應(yīng)用中可以著力做好三個(gè)方面：一是利用思維導(dǎo)圖的情感觸發(fā)點(diǎn)激發(fā)情感，二是調(diào)節(jié)情感狀態(tài)以促進(jìn)心智投入，三是瞄準(zhǔn)思維導(dǎo)圖閱讀的正向體驗(yàn)以提升成就效能感。在采用情境故事訪談法的心理學(xué)積極思維研究中發(fā)現(xiàn)，兒童積極思維的發(fā)展受父母樂觀和希望水平的影響，而作為兒童思維發(fā)展的條件，這兩個(gè)影響因素本身帶有較重的正向情感色彩。也就是說，應(yīng)該發(fā)揮正向情感的習(xí)得性、感染力，因?yàn)椤巴馍郧楦小睍?huì)影響學(xué)生相應(yīng)思維的發(fā)展（姜子云，譚頂良，2018）。因此，思維導(dǎo)圖閱讀中由外而內(nèi)的正向情感的形成或重塑，將對(duì)學(xué)生的理解與思維、學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)有莫大助益。顧明遠(yuǎn)先生基于一生的教育積淀，對(duì)教育提出了四個(gè)觀點(diǎn)，其中教育與學(xué)習(xí)被濃縮至“教書育人要在細(xì)微處，學(xué)習(xí)成長(zhǎng)要在活動(dòng)中”，而情感就是其中的首要元素。

在思維導(dǎo)圖閱讀的情感作用原理研究中也存在一些局限。一是投入程度作為應(yīng)力因子由質(zhì)性分析而得，而對(duì)其進(jìn)行測(cè)量有助于更準(zhǔn)確地理解投入狀態(tài)在情感作用中的應(yīng)力效應(yīng)。二是個(gè)別學(xué)生的思維導(dǎo)圖只包括組織信息而疏于完成細(xì)節(jié)信息，這與時(shí)間和精力成本有關(guān)。未來研究將克服這些局限，關(guān)注可視化方式在其他學(xué)習(xí)活動(dòng)中所能起的作用，以及其中情感與理解的相互影響，并聚焦能改變學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的情感調(diào)節(jié)方法。例如：開發(fā)具有情感識(shí)別與情感調(diào)節(jié)功用的教學(xué)與學(xué)習(xí)輔助工具，就能為技術(shù)應(yīng)用中的情感研究開辟又一個(gè)方向（單美賢，張靜文，趙煜，2020）。所以說，此類研究將有利于情感化、人性化的教學(xué)與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)及實(shí)踐，以及情感化學(xué)習(xí)資源、工具與環(huán)境的開發(fā)及應(yīng)用。