ACRL信息素養(yǎng)框架融合學(xué)術(shù)科研信息輸入產(chǎn)出過程的通識(shí)課模式

●高 冉 (北京師范大學(xué) 北京 100875)

1 引言

信息素養(yǎng)(Information Literacy，IL)概念在1974年由美國(guó)信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會(huì)主席Paul Zurkowski提出。1989年，美國(guó)圖書館協(xié)會(huì)(ALA)在關(guān)于信息素養(yǎng)權(quán)的報(bào)告中將其定義為“個(gè)體能夠認(rèn)識(shí)到何時(shí)需要信息，能夠檢索、評(píng)估和有效地利用信息的綜合能力”，該概念一直被廣泛使用。在高等教育界，美國(guó)大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)(ACRL)于2000年發(fā)布《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》(The Information Literacy Competency Standards for Higher Education，以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)，全面推廣信息素養(yǎng)教育，對(duì)信息素養(yǎng)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，高等教育界各類信息素養(yǎng)教學(xué)漸成規(guī)模?！稑?biāo)準(zhǔn)》中信息素養(yǎng)的概念，也是參考了ALA 1989年的概念。

由于信息環(huán)境的不斷變遷，高等教育環(huán)境的深刻變革，信息素養(yǎng)內(nèi)涵隨之發(fā)生改變，信息素養(yǎng)教育也需要引入新角度。正因如此，美國(guó)大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)(ACRL)于2015年正式頒布《高等教育信息素養(yǎng)框架》(Framework for Information Literacy for Higher Education，以下簡(jiǎn)稱《框架》)[1]，《框架》對(duì)信息素養(yǎng)做了新的定義，同時(shí)提出將其核心內(nèi)容編排為六個(gè)概念框(frame)，按英文字順序排列為：信息權(quán)威性的構(gòu)建與情境相關(guān)(Authority Is Constructed and Contextual)，信息創(chuàng)建是一種過程(Information Creation as a Process)，信息擁有價(jià)值(Information Has Value)，研究即探究過程(Research as Inquiry)，學(xué)術(shù)研究即對(duì)話(Scholarship as Conversation)，檢索即策略式探索(Searching as Strategic Exploration)。并希冀通過這些概念引導(dǎo)高等教育機(jī)構(gòu)信息素養(yǎng)課程發(fā)展出新機(jī)制。

雖然《框架》中有諸多新的理念，也更加符合目前的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，但是要做到將《框架》完全融入課程中，需要智慧，也需要教學(xué)實(shí)踐及反饋。雖有同仁在這一領(lǐng)域不斷探索實(shí)踐[2]，但缺乏形成體系性課程的探索，筆者也希望《框架》中的核心框架概念能成為推動(dòng)信息素養(yǎng)教育改革的動(dòng)力，并將其充分實(shí)現(xiàn)。因此，本文通過闡述筆者在近幾年的探索，為同行們提供一些思路。

2 《框架》與信息輸入產(chǎn)出的融合

2.1 信息素養(yǎng)內(nèi)涵從信息輸入輸出角度的表述

《框架》對(duì)信息素養(yǎng)的定義表述為：“對(duì)信息的反思性發(fā)現(xiàn)，理解信息如何產(chǎn)生與評(píng)價(jià)，利用信息創(chuàng)造新知識(shí)并合理參與進(jìn)學(xué)習(xí)社區(qū)的一系列綜合能力”。對(duì)照1989年的經(jīng)典定義，如表1所示。

表 1 1989年信息素養(yǎng)定義與2015年信息素養(yǎng)定義對(duì)比

從表1對(duì)照中可以看出信息素養(yǎng)定義的三大變化：第一，相較于作為信息的消費(fèi)者，更強(qiáng)調(diào)作為信息創(chuàng)造者創(chuàng)造新知識(shí)的能力；第二，除了信息獲取和利用，加入了信息的生產(chǎn)和分享能力；第三，更強(qiáng)調(diào)對(duì)信息的批判性思維，以及在創(chuàng)造新知識(shí)過程中的合作能力。

如果將兩個(gè)定義理解為人與信息世界的關(guān)系的話，信息素養(yǎng)教育能力培養(yǎng)的整個(gè)過程則可以分別用圖1、圖2表示。

圖1 1989年信息素養(yǎng)定義圖示

圖2 2015年信息素養(yǎng)定義圖示

從圖1、圖2中“信息世界”與“利用信息”的線條可以看出，1989年的定義是從信息世界到人的單向過程，而2015年的框架則是一個(gè)完整的人與信息世界的交互過程，圖2中新增的部分均為新能力，例如，分享、創(chuàng)造新知識(shí)，以及各部分之間的評(píng)價(jià)、分析、發(fā)現(xiàn)、更新等關(guān)系?？梢?，為了達(dá)成利用信息創(chuàng)造新知識(shí)并分享到信息世界的目的，需要在信息輸入的每個(gè)步驟都加入作為人本身的思考。最終，信息成為一種素材，是為人修正整個(gè)信息世界的組成而存在的——為創(chuàng)造新知識(shí)并分享而存在。

2.2 六大概念與信息輸入產(chǎn)出的融合

為了實(shí)現(xiàn)《框架》表述中增加的技能、意識(shí)的培養(yǎng)，在課程中引入《框架》的重點(diǎn)，即六個(gè)基礎(chǔ)概念框(frame)的相關(guān)知識(shí)是極其必要的，在《框架》原文中這六大概念按照英文字順排列，便于相關(guān)教育工作者靈活地進(jìn)行實(shí)踐。筆者將這六大概念融入信息輸入產(chǎn)出過程，并按照這一過程，對(duì)這六大概念在信息素養(yǎng)通識(shí)課教育中的排列重新進(jìn)行了梳理，將課程順序設(shè)置為：信息創(chuàng)建是一種過程(Information Creation as a Process)，信息權(quán)威性的構(gòu)建與情境相關(guān)(Authority Is Constructed and Contextual)，檢索即策略式探索(Searching as Strategic Exploration)，研究即探究過程(Research as Inquiry)，信息擁有價(jià)值(Information Has Value)，學(xué)術(shù)研究即對(duì)話(Scholarship as Conversation)，如圖3所示。

圖 3 2015年信息素養(yǎng)框架與信息輸入產(chǎn)出的融合

從定義的角度來看，這種設(shè)計(jì)能夠很好地與1989年的經(jīng)典定義對(duì)照呼應(yīng)，也具備新時(shí)代的延展性，同時(shí)與學(xué)生在教學(xué)科研中的輸入產(chǎn)出相對(duì)應(yīng)。另外，這樣的融合使得課程能夠與從前貫穿科研過程始終的信息素養(yǎng)教育相互銜接，并按照《框架》精神，對(duì)信息素養(yǎng)教育通識(shí)課進(jìn)行橫向拓展。

3 融合學(xué)術(shù)科研過程的通識(shí)課設(shè)計(jì)

從圖3可以看出，《框架》中的信息素養(yǎng)定義意味著人與信息世界通過信息的輸入和輸出來達(dá)成交互。而高等教育中最典型的信息輸入和輸出過程即學(xué)術(shù)科研過程，對(duì)于學(xué)生來說，作為初學(xué)者都需要累積背景知識(shí)，即信息的輸入過程，而最終的檢驗(yàn)和成果，即在學(xué)術(shù)上的輸出。將信息素養(yǎng)框架六大框架概念與學(xué)術(shù)科研過程相融合，即與學(xué)生最熟悉、也最實(shí)用的領(lǐng)域相結(jié)合。

與學(xué)術(shù)信息輸入輸出相融合，突破了傳統(tǒng)信息素養(yǎng)教育單向信息輸入的過程。在新課程中，信息素養(yǎng)作為元素養(yǎng)，讓學(xué)生突破單純的信息消費(fèi)者角色，意識(shí)到自己也會(huì)成為信息創(chuàng)建者、分享者和傳播者，讓學(xué)生更明確自己在學(xué)術(shù)科研過程中的角色和責(zé)任。學(xué)生通過理解學(xué)術(shù)領(lǐng)域信息載體、信息技術(shù)和信息流通等，不斷推進(jìn)信息素養(yǎng)的技能、意識(shí)和對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟，最終實(shí)現(xiàn)在學(xué)習(xí)科研中更具責(zé)任感，并可以熟練運(yùn)用這些技能和知識(shí)。學(xué)術(shù)研究過程的貫穿，與學(xué)生的學(xué)業(yè)、論文密切相關(guān)聯(lián)，使學(xué)生更容易意識(shí)到自己與信息世界的聯(lián)系，對(duì)于在信息世界的多重角色更具代入感。課程在單一維度的偏實(shí)踐的課程基礎(chǔ)上，增加了意識(shí)、知識(shí)、行為方式等更多維度內(nèi)容，從技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)為思維培養(yǎng)。通過課程，實(shí)現(xiàn)了《框架》目標(biāo)：激發(fā)信息素養(yǎng)教育的巨大潛能，使其成為更有深度、更加系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí)項(xiàng)目[1]。

需要指出的是，由于筆者所講授的信息素養(yǎng)課程是針對(duì)本科生或者研究生的，也就是針對(duì)學(xué)術(shù)界的初學(xué)者而設(shè)計(jì)的，如果是針對(duì)教師、專家、學(xué)者介紹信息素養(yǎng)，則需要調(diào)整順序。

3.1 課程結(jié)構(gòu)設(shè)置

基于《框架》六大概念與信息輸入產(chǎn)出相融合后的信息素養(yǎng)通識(shí)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置如圖4所示。

圖4 信息素養(yǎng)通識(shí)課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

導(dǎo)言部分主要介紹信息素養(yǎng)的基本概念和課程內(nèi)容等。接下來是課程的六大部分內(nèi)容。

(1)信息創(chuàng)建是一種過程。信息是為了傳遞某個(gè)消息而生成，并通過特定的傳送方式實(shí)現(xiàn)共享。研究、創(chuàng)造、修改和傳播信息的迭代過程不同，最終的信息產(chǎn)品也會(huì)有差異。在該部分，主要從信息接收者的角度去分析信息輸入過程：通過信息創(chuàng)建過程的不同來說明傳統(tǒng)資源與新興資源的共性和差異(包括不同文獻(xiàn)類型、不同格式、不同接收終端)，說明如何應(yīng)用于個(gè)體所面對(duì)的不同情景。重點(diǎn)說明學(xué)術(shù)信息資源類型的產(chǎn)生與各自的特色，拓展學(xué)生對(duì)于學(xué)術(shù)資源的認(rèn)知的疆域，使其突破使用習(xí)慣、媒體資本引導(dǎo)等狹隘的信息資源觀念。

這部分要注意引導(dǎo)學(xué)生在理解該概念時(shí)能夠圍繞信息的生成、共享，多角色多角度地轉(zhuǎn)換視角，不僅僅將自己設(shè)定為使用者，還可成為其他角色，如信息創(chuàng)建者、傳播者、分享者、交流者等。

這里也需要適當(dāng)引入信息擁有價(jià)值概念，尤其是信息在傳播方面的社會(huì)價(jià)值。在該部分內(nèi)容的結(jié)尾前設(shè)置討論，試圖讓學(xué)生去預(yù)測(cè)未來學(xué)術(shù)信息的分布情況。

(2)信息權(quán)威性的建構(gòu)與情境有關(guān)。這一概念主要包含兩個(gè)層次的內(nèi)容。首先，理解權(quán)威不是無(wú)緣無(wú)故產(chǎn)生的，即有情境，理解信息生態(tài)系統(tǒng)是由權(quán)威人士積極互聯(lián)的本質(zhì)。在這一部分，分層次地引導(dǎo)學(xué)生掌握判斷信息內(nèi)容本身及信息外部形態(tài)(格式、終端等)的方法，以期刊評(píng)級(jí)為例來說明該權(quán)威體系建構(gòu)的情景。其次，對(duì)信息的接受需要帶著自己的判斷，權(quán)威性是建構(gòu)起來的，同樣也可以被重新建構(gòu)。

(3)檢索即策略式探索。在對(duì)信息有一定判斷之后，引入這一概念。由于搜索引擎的一框式檢索的便捷性，學(xué)生們?cè)絹碓缴儆玫綇?fù)雜的檢索策略，然而，簡(jiǎn)單檢索所帶來的挑選、判斷、評(píng)價(jià)的問題可能會(huì)更多。這一部分主要是引導(dǎo)學(xué)生在簡(jiǎn)單檢索無(wú)法滿足其需求時(shí)，能夠根據(jù)檢索結(jié)果的情況調(diào)整檢索策略。課程內(nèi)容引入檢索系統(tǒng)的組織、標(biāo)引方式、檢索平臺(tái)的基本和拓展功能，使學(xué)生主動(dòng)去應(yīng)用更為復(fù)雜的高級(jí)檢索，并對(duì)自己的檢索邊界有所控制。通過設(shè)置討論，引導(dǎo)學(xué)生判斷今后檢索系統(tǒng)的發(fā)展方向。

(4)研究即探究過程。通過前面三個(gè)部分的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)掌握了對(duì)于已有問題的解決方式，即引入新信息，檢索并鑒別導(dǎo)向問題的答案。但最重要的部分是，如何提出一個(gè)適合討論和探索的新問題。因此這部分的最開始一節(jié)是讓學(xué)生自發(fā)地根據(jù)自己的情況找到真正感興趣的問題，并試著探索它，進(jìn)一步為信息世界帶來新內(nèi)容。同時(shí)，還需要對(duì)探究做一定的邊界設(shè)置。

這部分內(nèi)容還會(huì)介紹Vosviwier、Histcite和Citespace等文獻(xiàn)可視化分析計(jì)量工具，讓學(xué)生理解可以通過不同角度、不同工具進(jìn)行多維探究。

(5)信息擁有價(jià)值。該部分設(shè)置了兩節(jié)：一是學(xué)術(shù)倫理與引注規(guī)范；二是參考文獻(xiàn)管理工具。顯然，該設(shè)置僅僅表達(dá)了信息除商業(yè)價(jià)值外的倫理價(jià)值，包括知識(shí)產(chǎn)權(quán)、尊重他人成果、合理合法使用、強(qiáng)調(diào)自身作為信息產(chǎn)出的貢獻(xiàn)者而非單純的消費(fèi)者等內(nèi)容。但按照《框架》，信息具有多維價(jià)值是指：信息價(jià)值包括社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的的多元性，包括各種出版工作、信息的獲取、個(gè)人信息的商業(yè)化(隱私)和知識(shí)產(chǎn)權(quán)法[1]。這里的章節(jié)設(shè)置顯然是不全面的。在此，筆者是為了按照學(xué)術(shù)信息輸入產(chǎn)出這樣一個(gè)比較容易理解的過程進(jìn)行滲透的，并將“信息擁有價(jià)值”這個(gè)概念進(jìn)行拆分。遺漏的部分分布在第一部分和第二部分進(jìn)行補(bǔ)充。

第一部分，信息創(chuàng)建是一種過程中的信息資源的選擇部分，加入信息獲取難易不同的原因，審視自己的信息特權(quán)；理解信息的社會(huì)價(jià)值影響其生產(chǎn)、傳播和獲??；理解個(gè)人信息商品化及隱私權(quán)等“信息具有價(jià)值”的內(nèi)容。

第二部分，在信息權(quán)威性的建構(gòu)與情境有關(guān)的信息評(píng)鑒中，加入不同信息發(fā)布途徑和方式(即格式)所包含的內(nèi)涵，說明信息的流通、出版等社會(huì)價(jià)值。這樣，與課程第五部分一起，才能完成信息具有價(jià)值這一完整概念的滲透。

(6)學(xué)術(shù)研究即對(duì)話。通過對(duì)這一概念的理解，使學(xué)生走出“學(xué)術(shù)是個(gè)體閉門造車就可以完成的工作”的誤解，學(xué)術(shù)研究本身是學(xué)者之間的對(duì)話，為了使這種對(duì)話具有廣泛性和科學(xué)性，催生了出版、信息檢索平臺(tái)等信息流通行業(yè)的發(fā)展。在閱讀中，將已有文獻(xiàn)理解為已形成的學(xué)術(shù)對(duì)話，通過概念圖的運(yùn)用，將文獻(xiàn)、觀點(diǎn)做連接，從而意識(shí)到文獻(xiàn)和參考文獻(xiàn)之間存在對(duì)話關(guān)系；在文章寫作中，著力在對(duì)學(xué)術(shù)、行業(yè)、課程等的貢獻(xiàn)上，能夠從閱讀者的角度審視自身的科研產(chǎn)出，能夠理解語(yǔ)言、學(xué)術(shù)流程對(duì)開展對(duì)話的影響。

3.2 課程方法及作業(yè)設(shè)置

(1)課程方法。在課程設(shè)置上，引入案例、視頻、討論等形式，豐富現(xiàn)場(chǎng)課堂內(nèi)涵，改變教師角色，教師不再僅僅是知識(shí)傳遞者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、啟發(fā)者和反饋接收者。學(xué)生也從單一的接收者，轉(zhuǎn)變?yōu)榉窒碚摺⒄n程推動(dòng)者和信息創(chuàng)建者，從而促進(jìn)學(xué)生與教師之間、學(xué)生之間的聯(lián)動(dòng)[3]。

課程中涉及的內(nèi)容包含概念、知識(shí)的講解。初次接受的概念，主要以傳統(tǒng)課堂講授為主，并設(shè)置一些討論，引導(dǎo)思考；一些總結(jié)性的內(nèi)容會(huì)在先給出動(dòng)手實(shí)際操作的案例后，通過設(shè)置小組討論，反思生成課堂內(nèi)容。同時(shí)，通過討論和反思的設(shè)置，將學(xué)生在學(xué)術(shù)研究中的行為聯(lián)想到學(xué)習(xí)行為、生活行為，將學(xué)術(shù)信息實(shí)踐案例推廣到更復(fù)雜、更廣泛的情境中。

領(lǐng)會(huì)知識(shí)后，加入實(shí)踐環(huán)節(jié)，這部分內(nèi)容有兩種形式：一種是將微視頻插入課件，并配合講解，模擬翻轉(zhuǎn)課堂，在動(dòng)手操作后再分別針對(duì)問題進(jìn)行指導(dǎo)；另一種是課堂直接演示一個(gè)案例，然后給出類似的其他案例或者結(jié)合學(xué)生個(gè)性化的問題，自主開展實(shí)踐。課程中學(xué)術(shù)信息管理、利用、分析等相關(guān)工具的使用，均是通過實(shí)踐展開，從而實(shí)現(xiàn)課程深度和廣度的雙向拓展。

課程的線上資料部分采用學(xué)校暢課平臺(tái)和雨課堂相結(jié)合的方式。

(2)作業(yè)設(shè)置。作業(yè)貫穿于課程的各個(gè)環(huán)節(jié)，并對(duì)課程接收情況起到考察、檢驗(yàn)的作用，分為四個(gè)部分。

第一，積累符合自己專業(yè)學(xué)習(xí)的常用信息源。信息源形式多樣，包括實(shí)體、電子、數(shù)據(jù)庫(kù)、網(wǎng)站、搜索引擎、APP和公眾號(hào)等。該作業(yè)設(shè)置于第一部分結(jié)束之后。

第二，小組限時(shí)作業(yè)，設(shè)在第二部分權(quán)威的建構(gòu)與情境有關(guān)的最后。目標(biāo)是考察學(xué)術(shù)對(duì)信息的判斷力，限時(shí)一周，給出三個(gè)時(shí)事選題供選擇，讓學(xué)生自發(fā)生成小組(3～5人)，進(jìn)行充分調(diào)研，并在組內(nèi)選擇材料的基礎(chǔ)上，達(dá)成共識(shí)，形成觀點(diǎn)。

第三，在第四部分研究即探究中的第一節(jié)中，帶領(lǐng)學(xué)生探索什么選題是適合探索的，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合自身專業(yè)確定期末要撰寫的論文選題。確定選題后，要求學(xué)生結(jié)合前四部分所學(xué)，給出文獻(xiàn)調(diào)研過程。

最后，圍繞各自的選題，成文。要求最終的論文格式清晰，參考文獻(xiàn)符合規(guī)范。

課程環(huán)節(jié)內(nèi)容、形式及作業(yè)具體如表2所示。

表2 課程各環(huán)節(jié)內(nèi)容、形式與作業(yè)

4 效果

4.1 作業(yè)感悟及情況

(1)小組作業(yè)情況。該作業(yè)曾設(shè)定為單人3小時(shí)限時(shí)作業(yè)，后來出于對(duì)交流、思維碰撞的考慮，將其改為小組作業(yè)，并限時(shí)一周完成。修改后的作業(yè)作答情況更好，一方面時(shí)間更加充裕，另一方面通過交流也能拓展思維，作業(yè)完成更完整，質(zhì)量較好。

學(xué)生普遍認(rèn)為該作業(yè)鍛煉了其查找信息的能力、鑒別信息的能力以及小組合作的能力。作業(yè)難點(diǎn)集中在面臨大量信息的沖擊時(shí)，如何將大家的觀點(diǎn)磨合一致。

(2)文獻(xiàn)調(diào)研作業(yè)情況。文獻(xiàn)調(diào)研作業(yè)設(shè)置較細(xì)致，質(zhì)量普遍較好，學(xué)生認(rèn)為作業(yè)為他們提供了文獻(xiàn)調(diào)研的角度和多元化思路，文獻(xiàn)調(diào)研即考察學(xué)生的信息檢索過程，也考察其探究的過程。學(xué)生普遍感覺這種探究方式拓展了文獻(xiàn)閱讀視野，使其具備了探索精神，一旦有了這種引導(dǎo)，學(xué)生的力量得到激發(fā)，更好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)。

關(guān)于文獻(xiàn)調(diào)研作業(yè)，很多學(xué)生表示，該作業(yè)是對(duì)整個(gè)課程的整體回顧，同時(shí)需要不斷復(fù)習(xí)、實(shí)踐和練習(xí)，以達(dá)到對(duì)課程內(nèi)容的熟練掌握。學(xué)生普遍對(duì)于工具的使用抱著極大的熱情，無(wú)論是參考文獻(xiàn)管理工具，還是文獻(xiàn)可視化分析軟件。值得一提的是，這類工具的實(shí)用性和易用性同樣重要，有些工具雖然很實(shí)用，但如果易用性差，也會(huì)逐步被淘汰。工具帶來效率，但對(duì)于一部分學(xué)生而言，充分掌握工具依然是難點(diǎn)。

(3)期末作業(yè)情況。期末作業(yè)的情況明顯與前期選題關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，能夠感受到一個(gè)合適的選題對(duì)于作業(yè)質(zhì)量的決定性作用。通過一整個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生普遍比較好地掌握了方法，大部分學(xué)生都能努力完成作業(yè)。因此在同等條件下，選題就顯得非常重要。前期選題比較清晰合適的學(xué)生，后續(xù)的文章完成也比較扎實(shí)圓滿；反之，如果前期選題較為松散模糊，則后期論文容易缺乏深度和亮點(diǎn)。論文寫作方面，整體思維稍顯缺乏，這也是需要今后著力引導(dǎo)的方面。

4.2 期末開放式問卷

在期末給出問卷，測(cè)試學(xué)生對(duì)框架概念的基本理解，題目設(shè)置[4-5]如下： 第一題，權(quán)威性與研究有什么關(guān)系？第二題，作為一個(gè)有判斷力的讀者，你如何調(diào)查和評(píng)估作者的權(quán)威？第三題，你能確定信息創(chuàng)建過程中的哪些步驟？第四題，作為讀者和作者，你重視有關(guān)信息(任何格式的)的哪些過程？第五題，信息都具備哪些價(jià)值？第六題，作為寫作家/內(nèi)容創(chuàng)作者，你如何表達(dá)對(duì)這些價(jià)值觀的尊重？第七題，寫高中論文與進(jìn)行學(xué)術(shù)研究有何不同？第八題，在你的寫作中，好奇心彰顯在哪些方面？第九題，誰(shuí)參與了學(xué)術(shù)生產(chǎn)，誰(shuí)又被排除在外？第十題，你的作品以何種方式與其他作者或信息來源進(jìn)行對(duì)話？第十一題，為什么檢索應(yīng)該是策略性的？第十二題，如果你沒有一下子就找到最直接的信息，會(huì)使用哪些策略？

通過以上問題的設(shè)置，考察學(xué)生完成一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)后對(duì)于六個(gè)框架概念的理解，題目設(shè)置沒有按照課程順序，而是按照原始字順排列。從作答情況來看，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)六個(gè)框架的概念整體都有了更加深刻的理解。其中，信息擁有價(jià)值(Information Has Value)，研究即探究過程(Research as Inquiry)，學(xué)術(shù)研究即對(duì)話(Scholarship as Conversation)，檢索即策略式探索(Searching as Strategic Exploration)相對(duì)都有更好的理解。但對(duì)于信息創(chuàng)建是一種過程(Information Creation as a Process) 這個(gè)概念，大部分學(xué)生還有一定的誤解，更容易停留在信息受眾的角度，較少理解信息的創(chuàng)建是從形成內(nèi)容的一刻開始，到最終一個(gè)成熟的產(chǎn)品的過程；還有半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為搜集資料也是創(chuàng)建信息的一個(gè)部分，較少關(guān)注到內(nèi)容生成之后的傳播過程；對(duì)于這一概念的理解也多局限于學(xué)術(shù)信息過程，較少推演到其他平行的信息產(chǎn)品。另外，對(duì)“過程”的理解也是比較線性的，而非迭代的，因此少有學(xué)生關(guān)注到該概念主要是用于在選擇使用資源時(shí)的不拘一格。這應(yīng)該也與課程的設(shè)置有一定關(guān)系，課程的設(shè)置決定了學(xué)生容易固化自身在信息過程中的角色即使用者上，對(duì)其他角色和角度缺乏深入理解。此現(xiàn)象也與該概念的表述有關(guān)，學(xué)生對(duì)第四題的理解普遍優(yōu)于第三題，因此，適當(dāng)增加格式這一表述，對(duì)該概念的理解有一定幫助，這是后續(xù)需要著力改進(jìn)的部分。在對(duì)信息權(quán)威性的構(gòu)建與情境相關(guān)(Authority Is Constructed and Contextual)這一概念的理解上，有些學(xué)生還缺乏對(duì)自己主觀判斷的自信力，過于依賴外部評(píng)價(jià)。

5 結(jié)論

經(jīng)過本課程教學(xué)，學(xué)生普遍可以理解信息素養(yǎng)的概念，并能夠?qū)嶋H應(yīng)用于自身的學(xué)習(xí)和科研當(dāng)中。經(jīng)過學(xué)習(xí)，學(xué)生具備了一定的信息鑒別能力，掌握了信息檢索方法，學(xué)會(huì)使用至少一種文獻(xiàn)管理工具，理解文獻(xiàn)分析理論與應(yīng)用，能夠找到合適的問題做研究，具有一定的探索精神，能夠在前人基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)，并能夠規(guī)范地展示自己的學(xué)術(shù)成果。

與之前的教學(xué)效果對(duì)比，就課堂情況和作業(yè)質(zhì)量來看，此次課程模式的探索是成功的，《框架》無(wú)疑拓展了信息素養(yǎng)的邊界和內(nèi)涵，使課堂的內(nèi)容得到極大的豐富，也沒有散亂跡象，而是緊緊圍繞在學(xué)術(shù)范圍內(nèi)，基本實(shí)現(xiàn)了信息素養(yǎng)與時(shí)代發(fā)展緊密結(jié)合。

今后，筆者會(huì)根據(jù)學(xué)生及作業(yè)的反饋繼續(xù)完善目前這一模式，加強(qiáng)改善學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，例如，在學(xué)生理解不夠透徹的概念上再繼續(xù)加強(qiáng)探索；加強(qiáng)工具使用的熟練程度，尤其是與文獻(xiàn)分析有關(guān)的工具；對(duì)選題的把握需要進(jìn)一步前置和重視等。

但是，由于選課人數(shù)的變化，目前無(wú)法判斷這種質(zhì)量的上升是否完全因?yàn)檎n程結(jié)構(gòu)的改變，還是由于近兩個(gè)學(xué)期人數(shù)相對(duì)較少因此針對(duì)性更強(qiáng)，這需要在接下來的課程中進(jìn)一步去檢驗(yàn)。