單元聯(lián)動下的小學(xué)英語“思維—讀寫”互促策略研究

陳夢琪

引言

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展其思維能力的任務(wù)；要在發(fā)展學(xué)生聽、說、讀、寫英語語言技能的基礎(chǔ)上促進其思維能力的發(fā)展（教育部 2012）。然而，目前小學(xué)英語中教師重語言知識、語言技能，輕思維能力培養(yǎng)的問題普遍存在，尤其是在高年段的讀寫教學(xué)中，語言知識更受教師重視。在小學(xué)英語教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生的思維能力對教師而言是最難的，尤其是在每個單元最后的讀寫課中，學(xué)生思維能力的發(fā)展需要建立在單元整體知識體系的基礎(chǔ)上。此外，教材讀寫課的內(nèi)容與同單元的其他課時內(nèi)容在情境發(fā)展上關(guān)聯(lián)性不夠，這對發(fā)展學(xué)生思維能力的目標提出了更高的要求——在教材整體的基礎(chǔ)上進行單元聯(lián)動。

一、小學(xué)英語讀寫教學(xué)現(xiàn)狀及原因

（一）教學(xué)現(xiàn)狀

1.單元聯(lián)動意識弱，閱讀理解程度淺

案例：讀寫目標停留在詞句字面理解上，文本理解缺少合理的補充性內(nèi)容

在教學(xué)PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 1 Read and write Meet Robin！讀寫課時，教師重點關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中對主人公羅賓（Robin）的人物特點信息獲取的完整性，如表1所示。

表1

關(guān)于主人公羅賓clever和strict的特點表現(xiàn)，教材文本中各出示了一個例子：“He can speak Chinese and English.”“He makes me finish my homework!”正因為這兩個補充性例子，學(xué)生才能夠進一步具體地理解羅賓聰明和嚴格的特點。但對羅賓的 short、strong、hard-working、helpful等特點，因為文本中沒有具體的詞句涉及，所以教師常常認為學(xué)生了解這幾個單詞的詞義就足夠了。即使有教師意識到這一點，也常常根據(jù)自己的想法對羅賓的這些特點作補充說明，而不是根據(jù)教材對羅賓的具體人物設(shè)定。這導(dǎo)致學(xué)生通過閱讀只理解文本的字面意思，表達缺少支撐性語言。

2.學(xué)生思維不開放，語言輸出受限制

案例：仿寫內(nèi)容相似度過高，有換湯不換藥之疑

在教學(xué)同上一案例課時內(nèi)容的過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在“語言輸出—仿寫”部分呈現(xiàn)出的成果大部分和教材文本相似，如部分學(xué)生對自己設(shè)計的robot有這樣類似的描述：“He is clever.He can speak Chinese.”“He is clever.He can speak English.”“He is not so clever.He can not speak Chinese or English.”學(xué)生對于clever的定義局限在會說某種語言，而在實際生活中人們對“聰明”有很多不同方面的理解。這明顯說明學(xué)生在讀寫課中的補充性語言素材太少，思維還需要進一步被打開。

（二）原因

1.教師教材分析片面

大部分教師目前已經(jīng)做到從單元整體出發(fā)分析教材，然后以單元為單位，單獨看每個單元中的Read and write讀寫課內(nèi)容，可以明顯發(fā)現(xiàn)讀寫課的內(nèi)容在語言知識點上與所在單元主題是相同的，話題內(nèi)容有所交叉，但在單元故事情節(jié)發(fā)展上Read and write與前面5課時的聯(lián)系性不夠強，如PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 3前5課時的情節(jié)發(fā)展均圍繞每個人的食物喜好展開，而第6課時Read and write的情節(jié)發(fā)展是關(guān)于羅賓的烹飪技能。這導(dǎo)致教材單元之間的獨立分析。仍以上文中出現(xiàn)的關(guān)于羅賓的clever特點為例，分析過于片面。然而，縱觀PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）6個單元的Read and write讀寫課內(nèi)容不難發(fā)現(xiàn)，這6個課時內(nèi)容講述的是主人公羅賓的事情，如圖1所示。這6個課時的話題需要教師進一步分析和想象，挖掘它們之間更多的聯(lián)系，從而形成單元聯(lián)動。

2.教師教學(xué)方式單一、機械

教材讀寫課的文本長度、難度是隨著學(xué)生年齡和認知水平不斷提升的，思維含量也由此提升。教師在教學(xué)中缺乏對文本的層次性解讀和多元化教學(xué)，沒有把語言的學(xué)習(xí)運用和思維訓(xùn)練結(jié)合在一起，缺少對學(xué)生讀寫策略的指導(dǎo)和讀寫思維的訓(xùn)練。此外，高年段的閱讀文本常常伴有附加性語言，而這些附加性語言常常在學(xué)生的文本理解和語言的正確運用上起非常關(guān)鍵的作用，如PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 3第6課時Robin will cook today中羅賓說的一句話，“Here you are.Chicken ice-cream!”情境圖如圖2所示。教師往往忽略了此類附加性語言傳遞的深層次信息，認為學(xué)生用漢語解釋正確即可。

二、單元聯(lián)動下的小學(xué)英語“思維—讀寫”互促策略

《課程標準》指出，教師要整體安排學(xué)習(xí)策略的發(fā)展目標，根據(jù)學(xué)生的認知特點和學(xué)習(xí)風(fēng)格，有計劃、有步驟地指導(dǎo)他們發(fā)展具體的學(xué)習(xí)策略，把他們培養(yǎng)成自主的學(xué)習(xí)者（教育部 2012）。在單元聯(lián)動視角下開展讀寫教學(xué)能夠培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維能力，提升他們的學(xué)習(xí)實效。

（一）整體分析教材，為思維訓(xùn)練提供可用素材

觀察PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）整套教材，發(fā)現(xiàn)從五年級（上）開始有了新的人物角色，即機器人“羅賓”。再觀察PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五、六年級教材，發(fā)現(xiàn)每個單元最后一課Read and write的文本主人公都是機器人羅賓，每一篇文本都向?qū)W生介紹了關(guān)于機器人羅賓的信息，即PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）高年段教材各單元Read and write部分講述的是機器人羅賓的故事。由于各單元主題不同，教師需要對各單元Read and write部分進行整體分析，挖掘它們之間的相關(guān)性信息，在教學(xué)中進行適當?shù)那爸眯匀谌牖蚝笾眯匝a充，為讀寫教學(xué)提供有效的支撐性補充素材。以PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）Read and write為例，梳理了6篇文本的主要內(nèi)容，如圖3所示。

在此基礎(chǔ)上，以Unit 1 Read and write為例，發(fā)現(xiàn)其余5個單元的讀寫文本和Unit 1的讀寫文本存在以下關(guān)系，如圖4所示?？梢悦黠@看出，其余5篇讀寫文本都可以提供更具體的事例證明Unit 1關(guān)于羅賓人物介紹的信息，為學(xué)生的讀后運用提供更多的語言素材，提升其思維。

（二）分步設(shè)計環(huán)節(jié)，為讀寫訓(xùn)練提供思維策略

“思維—讀寫”互促指讓思維和讀寫兩者建立聯(lián)系，一方面在讀寫教學(xué)中加強思維策略的運用；另一方面利用讀寫教學(xué)促進語言能力、思維能力及綜合能力的發(fā)展。下面，以“預(yù)測”“理解”“重構(gòu)”“規(guī)則”四類思維策略分別設(shè)計讀前、讀中、讀后、評價四個教學(xué)環(huán)節(jié)，旨在讓學(xué)生可讀、會讀、想讀、愿寫。

1.讀前激活背景，提升思維的“預(yù)測”策略

上文提到，讀寫課的內(nèi)容在語言知識點上與所在單元主題是相同的，話題內(nèi)容有所交叉，但在單元故事情節(jié)發(fā)展上，Read and write與前面5課時的聯(lián)系性不夠強。PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）6個單元Read and write讀寫課內(nèi)容講述的是主人公羅賓的事情，進一步分析和想象，可以將五年級（上）的6篇文本串聯(lián)成一個完整的故事，故事名為“A new friend，Robin”，6 篇文本各自成一章節(jié)，章節(jié)名與教材文本標題一致，第一至第六章節(jié)分別是“Meet Robin”“Robin’s advice”“Robin will cook today”“Who can be my friend?”“An Email to Robin”“Robin draws”。

最關(guān)鍵的是創(chuàng)編故事背景進行串聯(lián)，為每一節(jié)讀寫課提供合理的情境，引導(dǎo)學(xué)生進行有效的預(yù)測，激發(fā)其想象思維。以PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）為例，如表2所示。

表2

故事背景介紹下的預(yù)測活動訓(xùn)練的是學(xué)生的發(fā)散性思維能力；文本的學(xué)習(xí)還需要學(xué)生的聚焦性思維能力。教材中的讀寫文本都配有圖片，根據(jù)文體和內(nèi)容的不同，配有圖片的數(shù)量也不同，但都聚焦文本的主題或話題。借助教材圖片讓學(xué)生進一步進行問題預(yù)測后的檢驗和篩選，自然地引導(dǎo)他們將注意力集中到與教材相同的內(nèi)容上，為進一步深入學(xué)習(xí)明確方向。最后通過閱讀文本確定預(yù)測問題及其答案。整個過程如圖5所示。

2.讀中補充內(nèi)容，提升思維的“理解”策略

Read and write是每個單元的最后一課時。學(xué)生在前5課時已經(jīng)學(xué)習(xí)了相關(guān)的語言知識，所以對Read and write文本大意的理解不會存在很大問題，但對文本中的細節(jié)和隱藏的深入性內(nèi)容還不足以達到人人自主理解的程度。因此，教師需要在合理的范圍內(nèi)補充相關(guān)內(nèi)容幫助學(xué)生理解，并達到運用的目標。以PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 1 Read and write為例，文本內(nèi)容如下（見圖6）。

從文本中可以看出，對羅賓的兩個特點都有語言解釋：對clever的解釋是“He can speak Chinese and English.”，對 strict的解釋是“He makes me finish my homework.”；有三個特點是通過圖片解釋的，分別是 strong、hard-working、helpful。但對學(xué)生來說，每個特點僅僅一個舉例解釋，且部分解釋只有圖片，沒有語言，會誤導(dǎo)他們產(chǎn)生思維定式，如他們會認為羅賓的helpful只是因為它會燒菜，clever只是因為它會說漢語和英語，最終可能導(dǎo)致他們在仿寫時只用“會燒菜”說明特點helpful，“會說中英文”說明clever，造成語言在理解與運用上的局限和偏差。

因此，教師要在整體考慮教材的前提下進行相關(guān)內(nèi)容的補充。例如，Unit 4 Read and write中說到羅賓會功夫，會打球，這就可以補充解釋strong這一特點；羅賓會寫郵件，可以補充解釋clever這一特點；Unit 5 Read and write中說到羅賓會打掃瓊斯先生的房間，這可以補充解釋helpful這一特點等。同理，在教學(xué)后面單元的Read and write部分時，可以回顧之前故事中的相關(guān)內(nèi)容進行補充說明。這樣既可以做到故事的前后鋪墊和合理發(fā)展，又可以加深學(xué)生對文本的理解和印象。

為了能讓學(xué)生更好地運用“理解”策略，教師可以借助思維導(dǎo)圖梳理文本內(nèi)容。針對不同的內(nèi)容，教師應(yīng)采取不同的思維導(dǎo)圖（張青 2021）。分析發(fā)現(xiàn)PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）的Read and write部分可以采用Concept Map結(jié)構(gòu)、KWL-Chart結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖。分別以Unit 1和Unit 4為例（見圖 7、下頁圖 8）。

3.讀后創(chuàng)編語篇，提升思維的“重構(gòu)”策略

讀后環(huán)節(jié)創(chuàng)編、重構(gòu)語篇是檢驗學(xué)生靈活運用語言能力的有效途徑之一，是其思維成果的重要體現(xiàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注整個文本的形成，形成對話題的整體意識、話題意識和語篇意識，從而促使其構(gòu)建豐富的文本。重構(gòu)文本可以采用改編、續(xù)編兩種方式。

（1）基于文本框架進行改編。

教材文本中有本單元的目標句式及新的重點句式，它們共同組成了文本框架。改編可以在此文本框架的基礎(chǔ)上，根據(jù)新的情境圖片，對原文詞句進行替換，也可以利用同句型在內(nèi)容上作補充以豐富內(nèi)容，有能力的學(xué)生可以補充句子中的定語、狀語等豐富句式。例如，PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 3 Read and write給出了書寫文本的框架，與教材文本框架一致，如圖9所示。學(xué)習(xí)教材文本會發(fā)現(xiàn)，如果完全按照該框架寫，羅賓還可能會做出像冰激淋烤雞這種奇怪的菜，所以可以補充一些句子使表達更準確，如：“My favorite food is beef.I like eggs.But don’t make beef and eggs together.I’d like beef and potatoes together，eggs and tomatoes together.”。

（2）基于文本內(nèi)容進行續(xù)編。

讀寫課的文本續(xù)編相對于改編來說，思維含量更高，不再完全拘泥于所給框架。續(xù)編需要基于一定的情境。PEP小學(xué)《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 5 Read and write的文本是以郵件形式呈現(xiàn)的，因此，文本輸出可以采用回復(fù)郵件的形式。續(xù)編的內(nèi)容要對接文本內(nèi)容，因此，回復(fù)郵件的內(nèi)容要有針對性，在滿足這一條件下可以進行個性補充。學(xué)生能否進行合理的續(xù)編，關(guān)鍵在于是否全面把握教材文本的關(guān)鍵詞，并轉(zhuǎn)換思維，使其成為續(xù)編文本的關(guān)鍵信息。教師可以適當給出關(guān)鍵詞，包括場景和內(nèi)容。該教材文本場景可以是羅賓打掃完瓊斯先生的房間后回復(fù)郵件，告知正在工作的瓊斯先生房屋現(xiàn)狀，房屋的現(xiàn)狀信息要圍繞瓊斯先生郵件中提及的幾個問題，可以問是否還有其他需要。學(xué)生在關(guān)鍵信息的基礎(chǔ)上可以自由發(fā)揮，做到自然、合理續(xù)編即可。

4.雙向評價語用，提升思維的“規(guī)則”策略

評價體現(xiàn)了教師對學(xué)生語言輸出和思維的關(guān)注，通過個體評價示范達到班級整體學(xué)習(xí)的效果（張林娟 2018）。當學(xué)生結(jié)束成果展示時，教師需要對語言進行點評，評價語言輸出中的亮點和思維上的創(chuàng)新，如語言的豐富性、句子承接的技巧、語音語調(diào)的悅耳性。教師可以將精彩的詞句寫在黑板上，引起學(xué)生的關(guān)注。評價還可以糾正知識性和邏輯性的語言錯誤，如關(guān)鍵語法錯誤、常識性錯誤、價值觀導(dǎo)向偏差等，將錯誤的語句通過填入正確的語言知識的方式寫在板書上（與精彩的語句分類寫在板書上），啟發(fā)學(xué)生思考。

結(jié)語

語言能力和思維能力是相輔相成的，教師要在整體看待教材的基礎(chǔ)上，挖掘各篇讀寫文本之間的聯(lián)系，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，拓寬學(xué)生的寫作思路，發(fā)展其讀寫思維策略，最終有利于提高其英語學(xué)習(xí)思維能力。