專題閱讀及其教學實施

陳興才

摘要：專題閱讀的雛形與教材的單元整體教學相關(guān)。由于注重廣度和深度，專題閱讀具有探究性特征，某種程度上還是項目化的。獲取閱讀專題有教材整合和個性化開發(fā)兩種途徑，“比較”與“碰撞”是專題閱讀教學的兩個重要策略。

關(guān)鍵詞：專題閱讀;專題閱讀教學;結(jié)構(gòu);比較;碰撞

一、為什么要實施專題閱讀

傳統(tǒng)的語文教材采用的是“文選型”的編排方式，“課文學習”是傳統(tǒng)語文教學的主要形態(tài)，“大部頭閱讀”“整本書閱讀”都沒有獲得應(yīng)有的地位。而“課文學習”因篇幅短、體量小，又催生了零碎化閱讀和淺閱讀的問題。專題閱讀正是為了改變這個狀態(tài)而生的，因此，其直觀表現(xiàn)是閱讀的擴量、增容和掘深、求精。

專題閱讀的雛形與教材的單元整體教學相關(guān)。因為單元編排是有線索的，過去是文體，后來是人文母題，現(xiàn)在是學習任務(wù)群視域下的大概念。不管是哪一種編排，編排的線索其實就構(gòu)成了“專題”。但它們的劣勢也很明顯，遠達不到專題學習的要求：一是在教學內(nèi)容上，單篇課文的文本內(nèi)容和表達特點成為教學的重點，單元線索只能算是一條“虛線”，單元選文的組合只是“名義”上的，所有文章并未組合為一個學習整體;二是在教學設(shè)計上，往往表現(xiàn)為每篇文章學習完畢之后，在總結(jié)階段把數(shù)篇文章共同的線索做梳理和整合。需要指出的是，學習任務(wù)群視域下的大概念教學，對這兩種不足都有所回應(yīng)，并試圖改變此類情形。這本身是一種改進，但還是因為選文太少（即閱讀量小），導致閱讀的深度與廣度不能充分實現(xiàn)專題的價值。如此，專題閱讀向廣度和深度要質(zhì)量，就成為必然。

二、專題閱讀的特征

由于注重廣度和深度，專題閱讀就具有了探究性特征，某種程度上還是項目化的。

在組織專題時，專題意識要強烈，即圍繞一個專題去選文，如“英雄”“對待傳統(tǒng)文化的態(tài)度”“女性文學形象”等。在學習中，需要讓學生有“研究性”，不是簡單接受選文中的信息，而是要處理信息，在占有、比較的基礎(chǔ)上辨析、評估;再在辨析、評估的基礎(chǔ)上質(zhì)疑、反省;最后或形成自己的獨特見解與發(fā)現(xiàn)，或包容各種學說而又明確自己更贊成哪種。其實，這種研究性學習也是在培養(yǎng)學生的批判性思維——占有、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省，這些正是批判性思維在學習中呈現(xiàn)出來的行為特征。

至于“項目化”，雖然不一定非得形成一個明確的實踐項目，但應(yīng)具有“項目”的雛形特征，即把閱讀過程當作一個學習故事去完成：讀哪些、怎么讀、要寫嗎、寫什么、預(yù)期有怎樣的學習成果、如何展示學習成果等。這不是過去常見的提幾個思考題，而是任務(wù)很明確的學習行為設(shè)計，如搜集資料、作出比較、開展某項活動、寫分析報告、續(xù)寫某段文本等。我們可以稱之為驅(qū)動性閱讀和驅(qū)動性表達。

三、閱讀專題的來源

獲取閱讀專題有兩個途徑。

一是教材的整合。在大單元教學理念中，以教材選文為基礎(chǔ)，在教材使用建議的框架中補充選文，并進行整合，使之成為符合學情的新專題，這一做法相當于“國家課程的校本化實施”。如統(tǒng)編高中語文必修上冊第二單元，單元主題是“勞動光榮”，但“勞動”的價值點顯然不僅在于此，還有“勞動的艱辛”“對不勞而獲者的批判”等。原單元選文主要是新聞和兩首反映勞動的古代詩歌，這類詩歌《詩經(jīng)》里有很多。如此，我們可以開發(fā)一個“勞動之歌詠”專題，選文包括教材中的《插秧歌》《苤莒》，增選《詩經(jīng)》中的《碩鼠》《伐檀》，后世詩歌《蠶婦》，繪畫《拾穗者》等，使其主旨和內(nèi)容向深、廣推進。

二是縱觀統(tǒng)編高中語文必修、選擇性必修和選修各冊教材選文，梳理并發(fā)現(xiàn)教材可能無法顧及的人文主題或素養(yǎng)，依據(jù)現(xiàn)代學生成長應(yīng)該具備的思維品質(zhì)與文化視野、語文閱讀表達素養(yǎng)去個性化開發(fā)新的閱讀專題。如針對文化沖突的現(xiàn)象開發(fā)“文明的對話”專題，學習資源可以包括《拿來主義》（統(tǒng)編高中語文必修上冊選文）、《學古詩文的目的是為了做一個現(xiàn)代人》（《新快報》選文）、《楊麗萍悖論》（《中國新聞周刊》選文）、《麥當勞中的中國文化表達》（蘇教版高中語文必修3選文）、《傳統(tǒng)文化的打開方式》（《人民日報》選文）等。

四、專題閱讀教學的策略

（一）比較策略

專題閱讀教學中的比較策略，包括從比較開始的辨析、評價、質(zhì)疑等一系列閱讀與思維活動。

為什么重點是比較？因為這是面對兩個以上乃至一系列（文字）信息時的正常反應(yīng)。專題閱讀，以群文形式呈現(xiàn)，其根本價值即在于形成比較，如“這兩種說法有何不同”“這兩個人有何異同”“所有的表現(xiàn)方法是否相同”“不同文字的表達意圖是否相同”“給人的感受有何不同”等。專題閱讀的多材料特點正是為了促成這種比較思維及行為的發(fā)生。

在比較之后，讀者會進入辨析、評價乃至質(zhì)疑階段。先是找準異同點，然后是厘清異同的具體表現(xiàn)，再進入思考——為什么會不同，原因可能有哪些;還會進入下一層——我更認同其中的哪一種（個）表達（人），更接受哪一種觀點（做法）。這是一條完整的專題閱讀“比較鏈”。沒有比較，就沒有群文，就無所謂專題閱讀。美國學者拉澤爾說，“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮”即為批判性思維。可以說，“比較”是專題閱讀教學的基本策略，也是培養(yǎng)批判性思維的最基本途徑。

反過來說，如果不基于比較展開閱讀活動，為何要有專題閱讀教學呢？

在“問天下誰是英雄”的專題閱讀教學中，筆者設(shè)計的基于比較策略的學習活動有：

1.閱讀三首吟詠項羽的詩《烏江亭》（杜牧）、《疊題烏江亭》（王安石）、《夏日絕句》（李清照），比較三首詩的作者對項羽的情感態(tài)度有何不同，并探究為何不同。

2.郁達夫在《懷魯迅》中說：“沒有偉大的人物出現(xiàn)的民族，是世界上最可憐的生物之群;有了偉大的人物，而不知擁護、愛戴、崇仰的國家，是沒有希望的奴隸之邦?！倍だ栽谑艿浇虝群r曾選擇妥協(xié)，他的學生怒沖沖地斥責他：“保住狗命了吧！沒有英雄的國度真是不幸?！辟だ詤s說：“不，需要英雄的國家才是不幸的?！庇暨_夫和伽利略對于需不需要英雄，有著完全不同的說法，你贊成哪一位的說法？

關(guān)于第一項活動，杜牧對項羽的態(tài)度主要是惋惜，王安石對項羽的態(tài)度主要是批評，李清照對項羽的態(tài)度主要是崇敬。為什么會有這樣的不同？需要從作者的身份、經(jīng)歷、思想主張角度去探究：杜牧的詩重點在懷古，他要表現(xiàn)的是一種生活哲理，即一切皆有可能;王安石作為一位文學家、政治家、改革家，他更看重民心所向，燭照歷史深處;李清照是經(jīng)歷了喪家失國之痛的女詞人，又遭遇過丈夫棄城而逃的屈辱，她更向往項羽那種不屈的英雄本色。

這一學習活動就是典型的比較、探究。在2018年全國高考語文Ⅰ卷中，有一道題的考查方向與此完全相同——呈現(xiàn)三則關(guān)于量子通信的材料，要求比較它們表現(xiàn)的側(cè)重點有何不同，并探究為什么會有這樣的不同。比較策略在專題閱讀教學中的意義由此可見。

關(guān)于第二項活動，兩位名人對英雄的看法表面上確實不同，表達的重點也不一樣，郁達夫表達的是對英雄價值的認識和態(tài)度，伽利略批判的是時代或國家的問題。學生認可哪一種說法都沒有問題，只要能把握兩位名人說法的實質(zhì)，說出自己的理解和看法即可。這項閱讀活動指向的是比較、辨析基礎(chǔ)上的評價能力。

在“問天下誰是英雄”的專題閱讀教學中，還有其他基于比較策略的學習活動，如“你認為梁山好漢中誰更符合你的英雄觀？制作一份‘最悲情’英雄排行榜，為每個上榜的人撰寫一百字左右的上榜理由”等。

總之，無比較則無專題閱讀教學。

（二）碰撞策略

專題閱讀教學也不全依賴比較、辨析，還有一種重要的策略可稱為“碰撞”，伴隨的學習行為是獲得文本之間的關(guān)聯(lián)性，進而進行勾連、互證，即在不同文本之間實現(xiàn)融通。

我們在上課時，經(jīng)常會問學生這樣的問題：“魯迅在《藤野先生》中寫的看客，在他的哪些小說中有所體現(xiàn)？”“這種表現(xiàn)方法在哪些文章中出現(xiàn)過？”“你還記得哪些寫邊塞苦寒、壯美的名句？”……雖然這些問題不一定是在專題閱讀中出現(xiàn)的，但這樣的學習內(nèi)容，可以看成一種“不成形”的專題閱讀。

在近幾年的高考語文卷中也經(jīng)?？梢姶祟悳y評。如默寫題中用中國古代“上衣下裳”的傳統(tǒng)勾連《離騷》中的兩句詩，用《短歌行》勾連《詩經(jīng)·鄭風》，用“搗衣”“滄?！惫催B唐人的詩句。

為什么要進行這樣的碰撞？一是為了把文本打通，使群文組合的意義得以實現(xiàn);二是為了培養(yǎng)思維的靈活性、深刻性、敏捷性，所謂由此及彼，舉一反三。

專題閱讀教學中碰撞的實質(zhì)是設(shè)置一個學科認知情境，在情境中勾連不同文本。有的用文學母題勾連，有的用表現(xiàn)手法勾連，有的用主題或生活領(lǐng)域勾連。這種碰撞、勾連、互證，基于理解又不止于理解，與比較策略一樣，為的是實現(xiàn)思維的靈活性、敏捷性，體現(xiàn)一種 “大局觀”。這些思維特性既體現(xiàn)閱讀素養(yǎng)，又體現(xiàn)綜合素養(yǎng)。

同樣在“問天下誰是英雄”的專題閱讀教學中，筆者設(shè)計的基于碰撞策略的學習活動有：

1.請用“一位英雄、一座森林、一群庸眾”三個關(guān)鍵詞概括高爾基小說《丹柯》中主人公丹柯的命運。

2.用第一項活動中學到的方法解析魯迅作品《藥》中夏瑜的命運。

3.在2020年的全民“抗疫”中，有一句話，“世上從無從天而降的英雄，只有關(guān)鍵時刻挺身而出的凡人”。這句話如果放在《五人墓碑記》中的“五義士”身上，是否能體現(xiàn)其內(nèi)涵？

第一項活動是用一組概念的關(guān)系去“碰撞”丹柯的形象，第二項活動是用丹柯去“碰撞”夏瑜的人物形象，第三項活動是用現(xiàn)實生活中的警句去“碰撞”古代作品中的人物。在碰撞中勾連文本，互參互證，實現(xiàn)專題閱讀的價值。

需要指出的是，當前的高考素養(yǎng)測評中，現(xiàn)代文閱讀基本都采用了專題閱讀的形態(tài)，往往都有材料一、材料二甚至材料三、材料四;不僅論述類、實用類文本組合在一起，連文學作品也會組合出一個評論類材料，以構(gòu)成專題。在具體的題型中，往往會出現(xiàn)用材料一去解證材料二的觀點，或用材料一中提供的方法去解決材料二中的問題。如2021年“八省聯(lián)考”語文卷中的文學類文本閱讀，材料一是一則名為《國文教員》的小說，材料二是作者關(guān)于此類小說創(chuàng)作的體會或評論，測評任務(wù)要求寫一則“新世說”小說的評論要點，其實質(zhì)是用材料一去印證材料二中的觀點，或用材料二中的觀點去分析材料一的內(nèi)容。

舉考試的例子，并非只是為迎考提供策略，而是強調(diào)在學、考一致性的前提下，專題閱讀教學中的“碰撞”是獲得真正的閱讀素養(yǎng)的有效策略。

參考文獻：

[1] 謝小慶.審辯式思維[M].上海：學林出版社，2016.