文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果的模型構(gòu)建

【摘要】將文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果，是語文教學(xué)的實(shí)踐難點(diǎn)。文章按照教學(xué)雙邊活動(dòng)的基本規(guī)律，將所提取的諸要素進(jìn)行序列化、結(jié)構(gòu)化和流程化，構(gòu)建文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果的模型。文章通過選取課文作為文本，按照轉(zhuǎn)化模型操作并簡述其過程，為高質(zhì)量的語文課堂建設(shè)架構(gòu)了一條切實(shí)可行的路徑。

【關(guān)鍵詞】文本解讀;課堂教學(xué);操作模型;成果轉(zhuǎn)化

一、引言

文本解讀成果不等于課堂教學(xué)成果。就文本解讀來說，有指向文藝研究和指向課堂教學(xué)的分野。這里暫不談?wù)軐W(xué)研究所做的文本細(xì)讀，也不談指向文藝研究的文本解讀，只說指向課堂教學(xué)的文本解讀。其成果若不能轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果，那么學(xué)生可能只是一個(gè)聽眾。教師自己解讀的成果再精彩，如果沒有足夠的實(shí)踐活動(dòng)，那么學(xué)生的主體地位也沒有得到充分體現(xiàn)。[1]255-256

如何將教師的文本解讀成果轉(zhuǎn)化成學(xué)生的文本解讀成果？引導(dǎo)學(xué)生模擬教師解讀文本的過程，體驗(yàn)具體的操作流程，不失為一種有效的做法。當(dāng)然，限于學(xué)生認(rèn)知水平和課堂時(shí)間等因素，這種具體的操作流程和模擬過程，跟教師的文本解讀相比，只能是精簡過的。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)嘗試用“產(chǎn)生式系統(tǒng)”來表征程序性知識(shí)。這個(gè)“產(chǎn)生式系統(tǒng)”就是程序性的操作流程，使大多數(shù)學(xué)生在課堂教學(xué)中的大多數(shù)時(shí)間里處于主動(dòng)學(xué)習(xí)和認(rèn)知探索狀態(tài)。[1]256教師將自己的解讀過程提煉成操作流程，并精選加工成一套可供學(xué)生文本解讀的簡縮版流程，從而使他們獲得類似教師的解讀成果或結(jié)論。

將文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果，可以結(jié)合實(shí)例說明策略[2]，或提出要求與方式[3]，或談?wù)撜n堂的實(shí)踐[4]，或提出指向要求[5]，或提醒注意轉(zhuǎn)化尺度與銜接[6]，或闡述關(guān)鍵點(diǎn)[7]，或講述教師素養(yǎng)[8]，等等。多角度、多側(cè)面的探索，已經(jīng)走進(jìn)系統(tǒng)化研究這一問題的“前夜”，構(gòu)建將文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果的模型呼之欲出。

二、模型的要素

在指向課堂教學(xué)的文本解讀中，教師是先行的解讀者，學(xué)生是后發(fā)的解讀者。其中，前者（教師）是后者（學(xué)生）的指導(dǎo)者。文本是雙方共同解讀的對(duì)象，居于教師和學(xué)生之間，是溝通教與學(xué)的媒介。葉圣陶先生所謂之“教學(xué)憑借”，亦即此意。

培養(yǎng)學(xué)生正確、熟練地理解和運(yùn)用祖國語言文字，是語文教學(xué)的“獨(dú)當(dāng)之任”。落實(shí)到文本上，就是作者運(yùn)用哪些寫作方法將文字變成文本。寫作方法代表作者能夠“正確、熟練地理解和運(yùn)用祖國語言文字”，文本就是結(jié)果或證據(jù)。落實(shí)到文本解讀上，就是要讀出作者的寫作方法、這種寫作方法的效果和這種寫作方法的意圖。所謂解讀就是解“寫”，悟出了寫作秘妙，就讀出了文本秘妙。[9]落實(shí)到教學(xué)上，就是通過教師的教，學(xué)生能讀出文本的寫作方法、寫作方法的效果和寫作方法背后的用意，還能嘗試運(yùn)用這種寫作方法來表達(dá)。寫作方法成為文本發(fā)揮“教學(xué)憑借”和溝通作用的實(shí)質(zhì)所在。當(dāng)然，看懂文本內(nèi)容是前提，但這并不是語文教學(xué)任務(wù)的重心。因此，在學(xué)生讀懂文本寫了什么內(nèi)容的前提下，文本的寫作方法就架起了教師的教和學(xué)生的學(xué)的橋梁與紐帶。

就寫作方法來說，每個(gè)文本都有自己的寫作方法，但其背后又有這一種文體的寫作方法和這一類文章的寫作方法。就教材選文而言，教師用課文教學(xué)生學(xué)語文，旨在使學(xué)生通過這一篇的寫作方法，讀懂或會(huì)用這一種文體或這一類文章的寫作方法，達(dá)到通一篇識(shí)一體、通一篇會(huì)一類。當(dāng)然，一篇課文的“體類”，往往只是某一文體亞類細(xì)分的具體形式，但并不妨礙學(xué)生對(duì)上位的文章“體類”有所認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)。就單篇來說，單篇文章寫作方法蘊(yùn)含著一種文章“體類”的寫作方法和一種題材類型的寫作方法。單篇文章的寫作方法、文章“體類”的寫作方法和題材類型的寫作方法，自然是對(duì)寫作方法的細(xì)化分解，也是對(duì)文本深入解讀的需要，更是學(xué)生憑借文本學(xué)會(huì)其寫作方法的需要。為了便于構(gòu)建模型，我們有必要將其概括提煉成概念或術(shù)語：“篇法”、“體法”和“類法”。三者之間的關(guān)系是：“篇法”蘊(yùn)含“體法”和“類法”，“體法”和“類法”雖有關(guān)聯(lián)但也不能混淆。

讀懂了一篇文章的“篇法”、“體法”和“類法”，并不意味著學(xué)生就能將其運(yùn)用，因?yàn)檫@還處于理解層面。將其加以運(yùn)用，則處于運(yùn)用層面。理解、讀懂是運(yùn)用、實(shí)踐的基礎(chǔ)。正確、熟練地理解和運(yùn)用祖國的語言文字，是語文學(xué)科的“獨(dú)當(dāng)之任”。這是語文學(xué)科關(guān)于文本教學(xué)并學(xué)以致用的學(xué)科邏輯，跟歷史、政治等其他學(xué)科關(guān)于文本教學(xué)并學(xué)以致用的學(xué)科邏輯，是截然不同的。換句話說，雖然都用文本，但每個(gè)學(xué)科都有每個(gè)學(xué)科的教法和學(xué)法。學(xué)生通過課文學(xué)習(xí)語文，就該會(huì)用語文學(xué)科的學(xué)法。當(dāng)然，這個(gè)學(xué)法跟教師的教法是一致的或相通的。學(xué)生的學(xué)法、語文教師的教法，都是語文學(xué)科規(guī)定性的方法。為了構(gòu)建模型，對(duì)此概括提煉成概念或術(shù)語，可稱為“科法”。不過這個(gè)“科法”，主要指學(xué)法。

學(xué)生和教師永遠(yuǎn)是教學(xué)的要素。然而，就文本的教學(xué)來說，寫作方法細(xì)分后的“篇法”、“體法”和“類法”，還有學(xué)以致用的“科法”，都是不可或缺的要素。

三、模型的構(gòu)建

教師是先行的解讀者，學(xué)生是后發(fā)的解讀者，兩者正處于轉(zhuǎn)化模型基于課堂教學(xué)架構(gòu)的兩端。這兩端的轉(zhuǎn)化過程，是其他要素的序列化、結(jié)構(gòu)化和流程化的過程。具體地說，“篇法”是“體法”和“類法”的具體體現(xiàn)，“體法”和“類法”是從“篇法”生發(fā)而來的認(rèn)識(shí)，對(duì)“篇法”、“體法”和“類法”的運(yùn)用實(shí)踐則落到“科法”上。故“篇法”是起點(diǎn)，“科法”是終點(diǎn)，“體法”和“類法”則銜接兩者。綜上，將文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果的模型如圖1所示。

在這個(gè)模型中，學(xué)生看出“篇法”、“體法”和“類法”，是通過“科法”來實(shí)現(xiàn)的，故教師應(yīng)根據(jù)“篇法”、“體法”和“類法”設(shè)計(jì)“科法”活動(dòng)。因?yàn)閷W(xué)生可能會(huì)對(duì)“篇法”、“體法”和“類法”有不同的認(rèn)識(shí)，所以教師還是要設(shè)計(jì)“科法”活動(dòng)將學(xué)生引入學(xué)習(xí)狀態(tài)，最終深刻領(lǐng)悟并會(huì)用“篇法”、“類法”和“體法”。

根據(jù)諸要素的關(guān)系，學(xué)生經(jīng)由“科法”，才能學(xué)習(xí)“篇法”、“體法”和“類法”，最終將教師解讀文本的過程模擬性地經(jīng)歷一遍。教師既要解讀文本，也要設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生感受文本、解讀文本的活動(dòng)，還要以此作為學(xué)生認(rèn)識(shí)并會(huì)用“篇法”、“體法”和“類法”的切入點(diǎn)。

四、模型的操作

根據(jù)教材選文的特點(diǎn)和課堂教學(xué)的規(guī)律，模型的操作可以采用選點(diǎn)法，確定教學(xué)內(nèi)容，形成板塊式教學(xué)。具體而言，可以選一個(gè)點(diǎn)，設(shè)計(jì)三個(gè)左右的活動(dòng)板塊，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)循序漸進(jìn)、螺旋上升，這是縱向性、深挖掘、層遞提升的思路;也可以選三個(gè)左右的點(diǎn)，彼此形成關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)成相應(yīng)的板塊，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)鋪開拓展、觸類旁通，這是橫向性、求類通、拓展提升的思路?？v向和橫向是兩種基本思路。當(dāng)然，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，思路是多種多樣的，如兩者還可以組合形成更多的思路等。

文本語篇居于教和學(xué)之間，在將文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果的過程中，發(fā)揮著獨(dú)特的作用。文本語篇都有長短、難易之分。文本的長度和難度，是制約語文課堂教學(xué)實(shí)效的重要因素。從文本語篇的長短著手，并結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編寫意圖等，選點(diǎn)教學(xué)來操作模型，是切實(shí)可行的思路。

（一）基于字詞的操作

字詞是組成語句的基本單位。作者如何用字遣詞，蘊(yùn)藏了作者寫作方法的秘妙，也是師生文本解讀的關(guān)鍵。根據(jù)創(chuàng)作論，換字、組詞、增減修飾成分以及造句等，都是作者常用的手段和技法。在文本解讀中，品味字詞就要從這些方面著眼，設(shè)計(jì)“科法”活動(dòng)，使學(xué)生理解作者寫作方法的秘妙。

例如，《秋天的懷念》作為課文的題目，是一個(gè)偏正短語。教師解讀文本，很容易讀出作者對(duì)母親的懷念之情，能明白秋天在全文中的作用，甚至還能揣摩出關(guān)于秋天的文化意蘊(yùn)，然而學(xué)生對(duì)此卻很難理解。教師可設(shè)計(jì)以下“科法”活動(dòng)。

1換：將“懷念”換成“思念”或“想念”，可以嗎？

2刪：將“秋天的懷念”變成“懷念”，可以嗎？

3增：將“秋天的懷念”變成“秋天（落葉/菊花）的懷念”，可以嗎？

第一問，突顯作者對(duì)母親的情感深度;第二問，突顯“秋天”的情境和線索的作用;第三問，突顯標(biāo)題涵蓋文意的作用。其實(shí)，這就是還原或模擬作者創(chuàng)作的思維活動(dòng)，理解作者所要表達(dá)的意義，進(jìn)而解讀文本?！洞骸贰渡鐟颉贰渡⒉健贰洞阂瓜灿辍贰豆枢l(xiāng)》《孔乙己》等課文標(biāo)題，皆可如此操作。這樣學(xué)生就能很快觸類旁通，領(lǐng)悟標(biāo)題對(duì)文章和作者的意義。教師還可選擇話題或材料，供學(xué)生命制標(biāo)題，或修改此前習(xí)作的標(biāo)題，作為教學(xué)評(píng)估的證據(jù)。

（二）基于語句的操作

語句是組成段落和篇章的基本單位。其形式豐富多彩，有單句，有復(fù)句;有肯定句，有否定句;等等。作者所用句式句法，顯示出其寫作方法的妙處。調(diào)整語序、改變句式、增減成分等均為作者常用的手段和技法。教師看出文本秘妙后，要將作者思考的過程設(shè)計(jì)成“科法”活動(dòng)，使學(xué)生在文本解讀中發(fā)現(xiàn)秘妙。

例如，“不，我不去！”（《秋天的懷念》）是一個(gè)感嘆句，字?jǐn)?shù)越少，語氣就越強(qiáng)烈。教師很容易讀出作者語氣的堅(jiān)決，對(duì)母親傷害的程度之深。但對(duì)學(xué)生而言，就未必能很快讀出其寫作方法的妙處。教師要利用句式句法設(shè)計(jì)“科法”活動(dòng)，例如創(chuàng)設(shè)情境對(duì)話：“鐵生，咱們?nèi)ケ焙＃ü珗@）看菊花吧？”用下列語句來回答，跟原句相比，效果好不好？

1增：我不去，我不去！

2改：不！我不去！

3刪：不！我不！

4調(diào)：我不去，不去！

5改：媽，我不去。

學(xué)生經(jīng)過對(duì)比揣摩，很快能感受出原句的語氣、情感、表達(dá)效果及寫作意圖。這比教師一味地講解原句的妙處，讓學(xué)生埋頭寫記結(jié)論，效果要好很多。原因在于學(xué)生通過“科法”活動(dòng)，回到作者對(duì)句子的寫法中，體味其當(dāng)時(shí)是如何思考的，自然就能讀出句子的秘妙。教師還可設(shè)計(jì)言語的活動(dòng)或情境，以評(píng)估學(xué)生是否真正掌握感嘆句、語序、成分的表達(dá)作用。

（三）基于段落的操作

段落是構(gòu)成篇章的關(guān)鍵部件。獨(dú)字成段，獨(dú)句成段，獨(dú)段成文，數(shù)段成文，寫法形式不一，其表達(dá)效果也不相同。一般來說，文章越長，其脈絡(luò)越要依靠段落來體現(xiàn)。每個(gè)段落都有其獨(dú)特的內(nèi)容和功能。教師對(duì)文本的解讀，會(huì)揣摩段落的寫作方法、效果及意圖，但學(xué)生就未必有這種能力。對(duì)此，教師須設(shè)計(jì)“科法”活動(dòng)，從而讓學(xué)生看出或運(yùn)用作者的寫作方法。

她出去了，就再也沒回來。

鄰居們把她抬上車時(shí)，她還在大口大口地吐著鮮血。我沒想到她已經(jīng)病成那樣?？粗嗆囘h(yuǎn)去，也絕沒有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別。

鄰居的小伙子背著我去看她的時(shí)候，她正艱難地呼吸著，像她那一生艱難的生活。別人告訴我，她昏迷前的最后一句話是：“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒……”

1合：將第一段移到前一段的結(jié)尾，可以嗎？

2合：將三個(gè)段落合并，可以嗎？

3調(diào)：中間段落改成“我沒想到她已經(jīng)病成那樣。鄰居們把她抬上車時(shí)，她還在大口大口地吐著鮮血?？粗嗆囘h(yuǎn)去，也絕沒有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別”。可以嗎？

4刪：去掉中間的段落，可以嗎？

5縮：她再也沒有回來。她被抬上車，還在大口大口地吐著鮮血。我跟母親就這樣永別了。聽別人說，她昏迷前一刻還在念叨著我和妹妹。

段落在全文結(jié)構(gòu)中的位置，是有其意義的，體現(xiàn)作者的寫作手法和意圖。至于所用語句的長和短、多和少、主動(dòng)和被動(dòng)等，都是寫作手法的體現(xiàn)。“她出去了，就再也沒回來”一句單獨(dú)成段，具有“陰陽兩隔”的間隔意義，作者從此失去母親，剩下的只是回憶，而且是痛苦的回憶，這跟其他段落所寫的母親關(guān)愛的場景截然相反。如果三個(gè)段落合并，那么這一作用和意圖自然也就不明顯了。更重要的是，母親被抬上車吐血的場景，也就失去了永生難忘的那一幕鏡頭感。其實(shí)，也正是這一幕，促使作者明白了母親早已病重但自己被瞞得滴水不漏的事實(shí)。因此，這一段語句的順序也是不能調(diào)整的。如果將三段話縮寫成一段話，不僅取消了每個(gè)段落的結(jié)構(gòu)功能和意義，而且語句幾近客觀敘述，沒有多少情感。在教學(xué)評(píng)估時(shí)，教師可用本篇或其他課文的段落引導(dǎo)學(xué)生遷移應(yīng)用。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生拿出自己曾經(jīng)寫的記人記事的作文，重新審視每個(gè)段落的寫作方法，根據(jù)自己的新認(rèn)識(shí)進(jìn)行修改。

（四）基于篇章的操作

篇章是獨(dú)立而完整的語篇文本。有多少個(gè)文本，就有多少種寫作方法，但不管是怎樣的寫作方法，其脈絡(luò)都是不變的。脈絡(luò)是有標(biāo)記的，故有脈絡(luò)句、主旨句、中心句或線索句等說法。這就需要教師設(shè)計(jì)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生研讀段落并尋找相關(guān)語句，認(rèn)識(shí)脈絡(luò)、把握脈絡(luò)和運(yùn)用脈絡(luò)，做到讀能讀出脈絡(luò)，寫能寫出脈絡(luò)。

例如，《秋天的懷念》作為寫人記事的回憶性散文，作者的行文思路是有其脈絡(luò)的。按其段落記事，無論長短，直接或間接，都被文脈“懷念母親”或“母親”所貫穿。教師由此可設(shè)計(jì)以下“科法”活動(dòng)。

1用一個(gè)詞語或一句話，寫出每個(gè)段落“懷念母親”的內(nèi)容或角度。

2圈出每個(gè)段落中的“母親”，用兩三個(gè)詞語寫出作者的心情。

3找出寫“菊花”和不寫“菊花”的段落，寫出作者這樣安排段落順序的意圖。

4找出寫“說話”和不寫“說話”的段落，寫出作者沒有一直寫母親說話的好處。

5找出寫自己“病”和母親“病”的段落，寫出作者如此穿插段落的寫作效果。

在動(dòng)手圈畫和筆答中，學(xué)生積累了對(duì)文脈的點(diǎn)狀或片段性認(rèn)識(shí)。前兩個(gè)活動(dòng)，只要把筆答內(nèi)容連貫起來，就可發(fā)現(xiàn)文章脈絡(luò)之所在。后三個(gè)活動(dòng)的筆答內(nèi)容，稍加變形就是文脈。此外，教師還要幫助學(xué)生反思并總結(jié)自己是如何發(fā)現(xiàn)文脈的。教學(xué)評(píng)估時(shí)，可讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和把握《散步》《從百草園到三味書屋》等課內(nèi)外寫人記事類散文的文脈。在寫作上，可開展舊文重寫，利用“三字訣”“交替寫”等寫作方法，寫出文章脈絡(luò)，再鋪展成文。師生對(duì)比未學(xué)習(xí)文脈前的作文，就可看出學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的進(jìn)步。經(jīng)由“篇法”，加上“句法”“段法”的學(xué)習(xí)，“體法”和“類法”就有可能落到實(shí)處。

五、結(jié)論

將文本解讀成果轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)成果是一個(gè)復(fù)雜的過程。所謂的模型構(gòu)建，只是一種基本思路。這種模型構(gòu)建了一種機(jī)制，即將教師的解讀和學(xué)生的解讀、教師的教和學(xué)生的學(xué)充分連接起來，尋求語文課堂“教、學(xué)、評(píng)”的一致性。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來說，學(xué)生在流程的具體操作中，領(lǐng)悟或?qū)W會(huì)了正確、熟練地理解和運(yùn)用祖國語言文字，并能通過外顯化的程序動(dòng)作體現(xiàn)出來，使教師可觀測、可評(píng)估、可反饋、可改進(jìn)。

教師先于學(xué)生解讀文本并取得成果，是設(shè)計(jì)“科法”活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。學(xué)生在“科法”活動(dòng)中，體驗(yàn)或模擬作者創(chuàng)作時(shí)的心理，讀出或運(yùn)用作者這一篇的寫作方法，進(jìn)而讀出或運(yùn)用這一體和這一類的寫作方法，取得“由篇通體”“由篇通類”的教學(xué)效果。這是語文教學(xué)高質(zhì)量課堂建設(shè)的必由之路。就教師而言，先行解讀并取得成果，是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的基礎(chǔ);而設(shè)計(jì)“科法”活動(dòng)，則是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的高層次。目前，語文課堂教學(xué)質(zhì)量不盡如人意，或是解讀不夠充分，或者是缺乏深層次解讀。就學(xué)生來說，在課堂學(xué)習(xí)中必須借助教師設(shè)計(jì)的“科法”活動(dòng)，讀出或運(yùn)用“篇法”，借此讀出或運(yùn)用“體法”和“類法”。若教師未能設(shè)計(jì)“科法”活動(dòng)，學(xué)生又不能自創(chuàng)“科法”活動(dòng)，那么無論是課堂學(xué)習(xí)語文還是課下自學(xué)語文，都可能陷入高耗低效的境地。

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