教師閱讀的方向與方法

【摘 要】對于兼具“教書人”和“讀書人”身份的教師而言，從修己與育人所需出發(fā)，教師應(yīng)成為終身閱讀者和閱讀推廣者。教師可以從成己與成人出發(fā)尋找閱讀方向，包括基于自我涵養(yǎng)讀生活之書、基于生命理解讀人文之書、基于立德樹人讀教育之書、基于培育新人讀社會之書、基于交流溝通讀對話之書等。教師可以在滋養(yǎng)和重構(gòu)中優(yōu)化閱讀方法，包括輸出與輸入彼此促進、紙質(zhì)與電子各得其所、精讀與泛讀相得益彰、集中與泛在靈活運用、吸收與批判結(jié)合推進等。如能這樣，教師就可以做到以“為中國未來而讀”實現(xiàn)“為中國未來而教”。

【關(guān)鍵詞】教師閱讀 閱讀困境 閱讀方向 閱讀方法

教師兼具“教書人”和“讀書人”雙重身份，讀書是教師天然的職業(yè)要求和生存狀態(tài)。對于教師而言，讀書的價值與意義毋庸諱言，但需要明晰閱讀的困境、方向和方法，以促進教師的閱讀自覺。

一、在主動與被動中突破閱讀困境

閱讀是人的存在方式，是教師修己與育人的雙重所需。每一位教師都要做“愛讀書的老師”。教師要善于從繁重瑣碎的日常教學活動中解放出來，主動安排好閱讀時間。

1. 閱讀的動力在哪兒

熱愛閱讀的理由可以簡單而純粹，修己與育人。熱愛閱讀是教師克服精神空虛、生活無聊、職業(yè)倦怠、本領(lǐng)恐慌等問題的法寶。從修己角度看，閱讀就是一個養(yǎng)育精神、涵養(yǎng)自我、豐富人性的成人過程。在閱讀過程中，教師與作者展開無聲的對話，在對話過程中自覺不自覺地展開了反思、自省、重構(gòu)等內(nèi)生過程，從而促進教師不斷地向“理想的我”逼近，成為“最好的自己”。

從育人角度看，閱讀就是一個體悟教育、理解生命、豐富理性、沉淀智慧的過程。教師在閱讀時，不僅會在認知層面理性思考，還會與自身實踐發(fā)生勾連，尋找理論在實踐上的落腳點和實踐在理論上的支撐點，對大師和名家的教育思想實現(xiàn)“接知如接枝”的內(nèi)化和建構(gòu)，從而促進自身發(fā)展和提升。

修己與育人是相互促進的關(guān)系?！墩撜Z》有云：“己欲立而立人，己欲達而達人?！痹凇昂笥鲿r代”，教師要更好地育人，首先要修己。陶行知先生也說：“要想學生好學，必須先生好學。惟有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生?！币虼颂招兄壬蠼處煛耙越倘苏呓碳骸?。閱讀具有修己和育人的雙重功效，教師理應(yīng)成為“終身閱讀者”。

2. 閱讀的人群有哪些

錢理群教授曾言：“什么是教育？就是愛讀書的校長和愛讀書的老師，帶領(lǐng)著學生一起讀書。就這么簡單！”他痛心疾首地指出：“教育最大的問題，就是連老師也不看書了！”閱讀成為教師的“奢侈品”，教育就不可能實現(xiàn)美好。教師承擔著教書育人的使命，讀書應(yīng)是本義，然而總有部分教師認識不到位而缺乏閱讀激情和習慣。有的教師認為：“我們當老師的本身就在教書，天天和書打交道，難道不是讀書嗎？”教師閱讀絕不是讀所教學科的教科書、教輔書、教法書那么簡單和狹窄，這樣還算不上是真正的閱讀，教師要從“學科閱讀”走向“開放閱讀”。有的教師認為：“我是教理科的，只要會解題就行了，閱讀是那些文科老師的事?！遍喿x是人人所需，更是所有教師所需，是教師最經(jīng)濟、最便捷、最有效的拜師學習之舉，與任教學科無關(guān)。

3. 閱讀的時間去哪兒了

有的教師說：“學校工作太重，生活壓力大，沒有時間讀書?！卑褧r間和精力投放在哪兒，取決于人的人生追求和價值判斷。帶著修己和育人的情懷與動力，教師就會把閱讀從任務(wù)驅(qū)動轉(zhuǎn)向價值驅(qū)動。教師要喚醒閱讀的主體意識，有了閱讀的緊迫感和責任感，就會想方設(shè)法安排出閱讀時間了。誠如魯迅先生所言：“時間就像海綿里的水，只要愿擠，總還是有的?！苯處煱才砰喿x時間，就不僅僅是被動地“擠”，而是主動地“排”，把閱讀作為生活的一部分，如同上課、吃飯、睡覺一樣，像呼吸一樣自然，做到“越忙越要讀書”。歐陽修“三上”（馬上、枕上、廁上）讀書，毛澤東可以在鬧市讀書，郭沫若在輪船上背誦字典，就是很好的示范。統(tǒng)籌安排和合理分配時間，也是教師的專業(yè)能力和人生智慧。

二、在成己與成人中尋找閱讀方向

教育是一個在成人中實現(xiàn)成己，以成己促進成人的過程。閱讀是一種本源性的研修和充電，教師閱讀要圍繞成人與成己選擇閱讀內(nèi)容。教師根據(jù)修己與育人的雙重價值選擇閱讀內(nèi)容方向，包括基于自我涵養(yǎng)讀生活之書、基于生命理解讀人文之書、基于立德樹人讀教育之書、基于培育新人讀社會之書、基于交流溝通讀對話之書等五大閱讀方向，形成個性化的“閱讀書單”，由“經(jīng)師”走向“人師”的蛻變。

1. 基于自我涵養(yǎng)讀生活之書

葉瀾教授認為：“教師首先要自己像人一樣地活著，他才能對別人產(chǎn)生影響，一種使其成為人的影響。”閱讀具有幫助人類突破自身局限、傳承自有文明、實現(xiàn)自我建構(gòu)三重作用，是人的存在方式，是人成為人的必由之路。葉瀾教授還認為：“教師在學生面前呈現(xiàn)的是其全部的人格，而不只是‘專業(yè)’?！彼?，教師要從人性的豐富和生活的完整的角度涵養(yǎng)自己，避免成為“干癟的人”“單向度的人”“分裂的人”。人是生活中的人，在生活中接受教育而成為“人”。提升生活智慧才能提升教育智慧，所以讀生活之書，在讀書中生活，在生活中教育。教師要讀生活之書，才能做到陶行知所倡導的“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。生活之書的范圍非常廣泛，飲食、運動、休閑、旅游、風俗，等等。教師閱讀這類書，成為有情趣、懂生活的人，從而增強教學的生活氣息和生活魅力。

2. 基于生命理解讀人文之書

教育是養(yǎng)育生命的事業(yè)，而生命是豐富而復雜、隱秘而個性的，每一個生命都如同一本書，需要我們仔細閱讀。葉瀾教授認為，教育要先讀懂“人”。教師沒有對學生的生命環(huán)境、生命經(jīng)歷、生命需求、生命樣態(tài)等的理解與尊重，教育就會陷入自說自話、盲人摸象的泥淖中。好的教育應(yīng)該是“最懂你的教育”，生命理解是生命化教育的前提和基礎(chǔ)。教師應(yīng)該成為生命理解者，否則“兒童立場”“學生中心”“以學定教”等教育信條就會淪為口號和標簽。人文，是關(guān)于人的文化，倡導理解人、重視人、尊重人、關(guān)心人、愛護人、發(fā)展人等人文主義精神。教師可以閱讀A·J·赫舍爾的《人是誰》、恩斯特·卡西爾的《人論》、馬克斯·范梅南與巴斯·萊維林的《兒童的秘密—秘密、隱私和自我的重新認識》、威爾·杜蘭特的《歷史的教訓》、成尚榮的《兒童立場》、朱光潛的《談美》、韓樹英的《通俗哲學》等人文書籍，促進對人和人類的理解，提升生命理解力。

3. 基于立德樹人讀教育之書

習近平總書記指出，教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。作為教育的實踐承擔者，教師肩負立德樹人的使命與責任，不但要讀懂“人”，還要讀懂“教育”。教育是涉及面廣、影響因素多、動態(tài)變化的實踐活動，既是富有教學風格的藝術(shù)，更是極具自身規(guī)律的科學。好的教育必須是合價值性、合目的性和合規(guī)律性的教育。教師要閱讀教育原理類的書籍，如雅斯貝爾斯的《什么是教育》、內(nèi)爾·諾丁斯的《幸福與教育》、懷特海的《教育的目的》、帕爾默的《教學勇氣》、孔子的《論語》、陶行知的《中國教育改造》、檀傳寶的《德育原理》、石中英的《教育哲學》、李政濤的《教育常識》等，遵循教育的規(guī)律，提升教育的理性，回歸教育的本質(zhì)。另外，在知識經(jīng)濟時代，知識的更新迭代非常快，教師不但要閱讀所教學科的教學法相關(guān)的書籍和雜志，還要閱讀學科前沿知識的書籍和雜志，促進自己不斷“升級”，確保所教知識是“鮮活”的。

4. 基于培育新人讀社會之書

陶行知認為，教育具有改造社會的能力，教育的使命是改造社會。他強調(diào)“社會即學?！保浴罢麄€的社會活動，就是我們的教育范圍”。教育兼具社會服務(wù)和個體享用雙重功能，必須與社會生活和社會發(fā)展緊密聯(lián)系，堅持“為人民服務(wù)，為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)，為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)，為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”，才能做到為黨育人、為國育才。教師要多讀有助于全面了解和深刻認識中國的歷史文化、社會變遷和時代發(fā)展的書籍，如傅高義的《鄧小平時代》、基辛格的《論中國》、費孝通的《鄉(xiāng)土中國》、張維為的《這就是中國：走向世界的中國力量》等。作為行走在習近平新時代中國特色社會主義道路上的人民教師，我們還要閱讀與黨史以及習近平新時代中國特色社會主義思想有關(guān)的書籍，如《習近平總書記教育重要論述講義》《歷史的軌跡：中國共產(chǎn)黨為什么能》《新中國發(fā)展面對面》等。

5. 基于交流溝通讀對話之書

雅斯貝爾斯認為有三種不同的教育方法：第一種是訓練，它與訓練動物相似;第二種是教育和紀律;第三種是存在之交流。這就把教育分為三重境界：訓練、規(guī)訓和對話。對話或交流是教育展開的方式，教育能否順利展開取決于對話是否暢通，教育質(zhì)量高低取決于對話質(zhì)量的高低，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)教學法”和孔子的“啟發(fā)式教學法”就是力證。“教育即對話”，在對話過程中可以凝聚共識、增進理解、深化思想、建構(gòu)理念，實現(xiàn)教育參與各方的生命聯(lián)結(jié)。最好的教育方式就是通過平等的、多樣的、真誠的、開放的對話展開。為提高對話能力，教師可以閱讀馬丁·布伯的《我與你》和《人與人》、簡·尼爾森的“正面管教”系列、馬歇爾·盧森堡的《非暴力溝通》、岳曉東的《登天的感覺：我在哈佛大學做心理咨詢》、王向華的《對話教育論綱》、劉家訪的《課堂管理的65條建議》等書籍。

三、在滋養(yǎng)與重構(gòu)中優(yōu)化閱讀方法

讀書，不僅涉及“好讀書”的價值驅(qū)動，還涉及“會讀書”的方法實現(xiàn)。陶行知強調(diào)只有“讀活書，活讀書，讀書活”，教師才能成為“活人”，培養(yǎng)出“活人”。為此，教師可以采用輸出與輸入彼此促進、紙質(zhì)與電子各得其所、精讀與泛讀相得益彰、集中與泛在靈活運用、吸收與批判結(jié)合推進等策略，滋養(yǎng)自身修為，重構(gòu)自身精神。

1. 輸出與輸入彼此促進

教師都熟悉兩種教育觀點，一是波斯納提出的教師成長公式“成長=經(jīng)驗+反思”，二是葉瀾提出的“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思，就有可能成為名師”。這是講教育反思對教師的重要性，實質(zhì)是強調(diào)教育輸出的重要性。教育輸出，不僅僅是教學反思或教育反思，還包括經(jīng)驗分享、講座報告、評課議課、集體備課等形式。輸出的最大價值不在于炫耀或展示自我，而在于凝練和沉淀自身的教育理念和教育智慧?！皩W然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也?！苯處熢谳敵鲞^程中，必然會有“知困”與“知不足”的時候，或感理論支撐不足，或感概念不清晰，或感論證不力，然后就會倒逼自己查閱文獻、整理思路、明晰術(shù)語等，進而實現(xiàn)“自反”與“自強”。輸出與輸入是相互激蕩的關(guān)系，即“輸出即輸入”。教師在閱讀時進行“輸出”的方式很多，包括堅持即時批注、整理讀書筆記、撰寫教育論文等，幫助自己把緘默知識轉(zhuǎn)化為明言知識，生成和重構(gòu)自己的理論體系。

2. 紙質(zhì)與電子各得其所

隨著電子產(chǎn)品的誕生與豐富，關(guān)于紙質(zhì)書與電子書有兩種極端觀點，一是“電子書不行，一定要讀紙質(zhì)的”;二是“紙質(zhì)書不行，一定要讀電子的”。其實，紙質(zhì)書和電子書各有所長，都必不可少。紙質(zhì)書優(yōu)點很多，如“有墨香味”“更有質(zhì)感”“干擾少，有利于沉浸式閱讀”。電子書儲存量大，方便攜帶，特別是對于移動閱讀和有文獻查閱需求而言大有優(yōu)勢，是“移動圖書館”。另外，專業(yè)的電子書不但能瀏覽，也具有紙質(zhì)書的標記、批注等功能。雖然紙質(zhì)書優(yōu)勢很多，但我們必須承認這是一個“讀屏時代”，電子書和紙質(zhì)書并存，甚至電子書占主導是未來社會的發(fā)展趨勢。不論電子書還是紙質(zhì)書，不過是信息載體或閱讀工具，其存在價值是為讀者的閱讀目的服務(wù)。只要讀者熱愛閱讀，能在各種場合做到注意力集中、積極思考地閱讀，就不用過于糾結(jié)是讀紙質(zhì)書還是讀電子書。

3. 精讀與泛讀相得益彰

朱熹強調(diào)“熟讀精思”，陶淵明提倡“不求甚解”，諸葛亮喜歡“觀其大略”，蘇軾采用“八面受敵”，各有所好，但皆有所成?！凹毥缆省钡木x具有思維深度深的特點，但耗時較長?！班駠魍虠棥钡姆鹤x具有閱讀范圍廣的特點，但深度不夠。兩者各有所長，宜結(jié)合使用，相得益彰，不宜偏廢偏好。對于自己喜歡的話題，與教育教學關(guān)系密切或者自己正在研究的內(nèi)容，經(jīng)典文獻，教師可以選擇精讀，以加深理解、訓練思維和建構(gòu)體系。同時，囿于同類圖書或文章眾多，書是讀不完的，教師也要養(yǎng)成泛讀的習慣，充分發(fā)揮泛讀的作用。泛讀時，教師從題目了解研究熱點，從目錄建立邏輯框架，從局部學會有力論證，豐富認知圖式，拓展教育視野。大多數(shù)情況下，教師可以采用先泛讀再精讀的順序，在泛讀中選出最有價值、最適合自己的讀物精讀。教師可以根據(jù)研究主題收集若干本書籍或若干篇文章，快速瀏覽其題目、序言、目錄等，結(jié)合自己研究所需和閱讀內(nèi)容，決定精讀哪本書、哪部分內(nèi)容。對于好書或好文章，除了一次精讀，必要時還可以二次閱讀，以進一步加深理解。

4. 集中與泛在靈活運用

教師往往感嘆或抱怨備課、上課、批改作業(yè)、指導學生、開會、教研等占據(jù)了大量時間，回到家后又忙于家務(wù)和子女教育，難得有相對完整和集中的時間進行閱讀。因為時間和精力集中，集中閱讀有利于教師系統(tǒng)、深入地思考問題，閱讀效率很高。為統(tǒng)籌安排集中閱讀時間，教師不僅僅要受價值驅(qū)動，有強烈的閱讀愿望，還要受任務(wù)驅(qū)動，借助外在力量倒逼自己。例如，根據(jù)學校工作和家庭生活情況，安排出固定的閱讀時間，雷打不動。再如，和孩子一起閱讀，以家長閱讀帶動孩子閱讀，以孩子閱讀成全家長閱讀。又如，以“共學之友”為準結(jié)識結(jié)交“讀友”，以文會友，實現(xiàn)共讀共學。又如，在任教班級與學生開展閱讀分享活動，倒逼自己閱讀。同時，現(xiàn)代社會是一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，泛在學習已成為學習的常態(tài)。教師要學會利用零散的時間，如乘坐公共交通、候機等時間養(yǎng)成閱讀或聽書的習慣，集腋成裘。教師不要盲目排斥碎片化閱讀，一句精彩觀點、一篇精悍短文，也能引發(fā)人的深思，獲得意外的靈感。

5. 吸收與批判結(jié)合推進

閱讀是一個吸收的過程，在和大家名師對話中涵養(yǎng)和更新自己，但閱讀絕不能停留在吸收的階段。閱讀要做到“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，做到博觀約取，學貴有疑。為此，教師需從深度、揚棄、運用三方面入手走向批判性閱讀。俗話說：“讀書有深度，人生有高度?！苯處熼喿x首先要有深度。閱讀不是為了“尋章摘句老雕蟲”，汲取“觀點”和“結(jié)論”，搜羅“素材”和“故事”，幫助教師重裝門面和豐富談資，而是為了訓練思維、涵養(yǎng)人格、塑造精神。閱讀時，教師要體會作者論證觀點的邏輯，要感受作者表達的價值取向。孟子說：“盡信書，不如無書?！泵恳晃蛔髡叨加袝r代局限性和真理有限性，即或是觀點正確，但也有具體的使用條件。教師在閱讀時要采取魯迅所倡導的“拿來主義”，即去偽存真、揚善棄惡的揚棄態(tài)度。教師既不要盲目追捧名家大師，也不要一味迷信西方的教育理論，更不要一味否定中國傳統(tǒng)文化中的教育思想，要以文化自信和文化互鑒相結(jié)合來“扎根中國大地辦教育”。陶行知說：“我們與其說‘讀書’，不如說‘用書’?！币乐钩蔀椤皶茏印?。教師要將讀書所悟所得和實踐改進緊密結(jié)合，學以致用，知行合一，切己體察。教師閱讀促使自己成為“反思型實踐者”，既改進實踐，提升實踐智慧，又反照理論，檢驗理論的科學性和適切性，實現(xiàn)自我革新。

總之，教師在閱讀中既可以成就自我，享受人生，又可以引領(lǐng)學生，鑄就美好。期望所有的教師能做終身閱讀者和閱讀推廣人，以“為中國未來而讀”實現(xiàn)“為中國未來而教”！

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（作者系教育學博士、正高級教師，成都七中副校長、成都冠城實驗學校校長）

責任編輯：胡玉敏