高中地理教學(xué)中研學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)策略分析

摘 要：生活給了我們課堂，生活的內(nèi)容就是課堂的內(nèi)容。如何在課堂中創(chuàng)造生活中的研學(xué)情境，實施課堂“研學(xué)旅行”來培養(yǎng)“地理實踐力”顯得尤為重要。文章研究的研學(xué)情境是根據(jù)課程要求在課堂中創(chuàng)設(shè)的來自生活中的研學(xué)情境，這種研學(xué)情境可以在“教學(xué)”和“生活”之間構(gòu)建起通暢的橋梁。

關(guān)鍵詞：研學(xué)情境;地理課堂;地理實踐力

中圖分類號：G633.55?? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）09-0151-04

隨著新一輪課程改革的深入，“研學(xué)旅行”被公認(rèn)為是達(dá)成“地理實踐力”這一地理核心素養(yǎng)的最佳途徑。但當(dāng)學(xué)校在無經(jīng)費、無課時、無安全保障的情況下，貿(mào)然實施“風(fēng)景在路上”的計劃，可能會承擔(dān)更多的安全責(zé)任與風(fēng)險。那么作為一線地理教師，如何在課堂中創(chuàng)設(shè)“研學(xué)情境”，實施課堂“研學(xué)旅行”來培養(yǎng)“地理實踐力”顯得尤為重要。

一、 研學(xué)情境的涵義與意義

文章研究的研學(xué)情境是根據(jù)課程要求在課堂中創(chuàng)設(shè)的來自生活的真實情境。其目的是讓學(xué)生沉浸于情境中，通過獨立或合作式研究等學(xué)習(xí)方式來掌握地理規(guī)律，從而培養(yǎng)學(xué)生解決生活實際問題的能力，提高自身的地理核心素養(yǎng)！

一般而言，研學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)突破了地理課堂教學(xué)的空間局限，豐富了學(xué)生對生活世界的感受和體驗。筆者認(rèn)為將研學(xué)情境植入高中地理課堂中有以下幾點意義。

（一）有利于創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境

研究表明：知識學(xué)習(xí)與教學(xué)情境關(guān)系密切，只有在有意義的情境中呈現(xiàn)的知識，才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知需要，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，這樣的學(xué)習(xí)才是有效的。當(dāng)前高考地理題目的設(shè)計大多是置于情境中，緊貼生活，利用具有生活化的情境素材，能高效地激發(fā)學(xué)生探究的欲望，從而助力于課堂知識的落實。

（二）有利于活躍課堂教學(xué)氛圍

把課堂教育回歸到學(xué)生生活世界中，把抽象的地理原理、地理問題生活化、情境化，讓學(xué)生有親近感，提升了學(xué)生課堂的參與率，加強了學(xué)生學(xué)習(xí)過程的情感體驗，活躍了課堂氣氛。

（三）有利于增強課堂教學(xué)的實效性

將地理知識融入研學(xué)情境中，不僅能降低學(xué)生對知識的理解難度，而且能增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐力，從而提升課堂教學(xué)的實效性。

（四）有利于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)

從情境中歸納的規(guī)律，能讓學(xué)生順利地解釋“路上的風(fēng)景”、生活實際中的地理問題，從而能提升學(xué)生的地理實踐力和地理品味;從研學(xué)中得到的能力，促使學(xué)生學(xué)會了用“地理的眼光”看世界，從而能夠適應(yīng)生活、欣賞生活、規(guī)劃生活、創(chuàng)造生活，最終提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（五）有利于促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展

教師在創(chuàng)設(shè)研學(xué)情境過程中，經(jīng)歷了收集和整理素材、圍繞課標(biāo)預(yù)設(shè)問題等一系列過程。在此過程中，沉浸式地提升了自身的綜合能力，促進(jìn)了專業(yè)的發(fā)展，從而實現(xiàn)由教學(xué)型教師向研究型教師的轉(zhuǎn)變。

二、 高中地理研學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)狀與誤區(qū)

（一）現(xiàn)狀分析

高中地理課堂在創(chuàng)設(shè)研學(xué)情境時，存在以下兩方面的現(xiàn)狀。教師方面：第一，很多教師還是堅持傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，教學(xué)目標(biāo)上，強調(diào)知識目標(biāo)，忽視綜合思維、地理實踐力等目標(biāo);教學(xué)內(nèi)容上，教材唯一，不能學(xué)以致用;教學(xué)方法上，重視理論灌輸，輕視實踐體驗;教學(xué)評價上，形式單一，看重考試成績。第二，教師個人的知識水平、業(yè)務(wù)能力有限，對研學(xué)情境的“預(yù)設(shè)”和“生成”可能不到位，存在很多誤區(qū)。學(xué)生方面：第一，個別學(xué)生因長期形成的學(xué)習(xí)觀，對老師過于依賴，不會自主探究學(xué)習(xí)。在他們眼中，寧可老師上課傳授，他們記筆記，然后默背。第二，學(xué)生對自身學(xué)習(xí)的責(zé)任感不強，不清楚學(xué)知識重要還是學(xué)會學(xué)習(xí)更重要。研學(xué)情境在他們眼中只是看熱鬧而已，在課堂上沒有真正“研”起來。

（二）研學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的常見誤區(qū)

1. 創(chuàng)設(shè)情境脫離學(xué)生生活實際

這里有兩種情況，一種是情境素材來源于生活，但不是來源于學(xué)生的生活，以教師的生活情境替代學(xué)生的生活情境。例如，湘教版必修第二冊第三章第一節(jié)《農(nóng)業(yè)區(qū)位因素與農(nóng)業(yè)布局》引入廣西荔浦芋頭種植作為研學(xué)情境分析農(nóng)業(yè)區(qū)位因素。

情境材料：有“皇室貢品”之稱的荔浦芋是荔浦市主要農(nóng)產(chǎn)品。荔浦芋肉質(zhì)細(xì)膩，具有獨特的風(fēng)味，是制作飲食點心、佳肴的上乘原料，產(chǎn)品暢銷國內(nèi)外。2000年后應(yīng)用了生物工程技術(shù)，對荔浦芋進(jìn)行提純復(fù)壯，不僅改善了荔浦芋品質(zhì)，而且畝產(chǎn)量大增至2500公斤。

一方面，研學(xué)情境中出現(xiàn)的地點廣西荔浦，學(xué)生對此并不熟悉，需要在地圖中搜索，會耗費大量的課堂時間;另一方面，情境中出現(xiàn)的農(nóng)產(chǎn)品荔浦芋頭雖然在國內(nèi)各電商平臺上有較高的口碑，但是是一種小眾農(nóng)產(chǎn)品，它是教師熟悉的農(nóng)產(chǎn)品，可學(xué)生對此很陌生，特別是生活在城市的學(xué)生，很難產(chǎn)生研學(xué)熱情。

還有一種是以部分學(xué)生的生活情境當(dāng)成全部學(xué)生的生活情境。例如，湘教版必修第二冊第五章第一節(jié)《人類面臨的主要環(huán)境問題》引入錢塘江作為研學(xué)情境研究水污染。

雖然錢塘江是家鄉(xiāng)的河流，但事實上錢塘江只流經(jīng)城區(qū)的部分地區(qū)，只有部分同學(xué)接觸過。設(shè)計的問題沒有經(jīng)過實地調(diào)查，只有學(xué)沒有研，問題淺層化，學(xué)生不熟悉實情，根本無從下手研究，從而難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也難以引起學(xué)生的研學(xué)思考。

2. 創(chuàng)設(shè)情境缺乏時效性

若情境素材中的“學(xué)生生活場景”并非當(dāng)下學(xué)生生活場景，那么就缺乏一定的時效性，難以與學(xué)生共情。例如，湘教版必修第二冊第四章第一節(jié)《交通運輸與區(qū)域發(fā)展》引入杭州七堡作為研學(xué)情境分析交通對區(qū)域的影響。

情境材料：七堡坐落在杭州城市的東郊，臨江靠水，老的杭海路穿鎮(zhèn)而過，一直通到上海。在錢塘江江面上沒有建造大橋之前，船碼頭是水運交通的交接點。

情境中出現(xiàn)的杭州七堡拆遷了十多年，杭海路兩側(cè)的商鋪、集市已不存在，輪渡碼頭也退出了歷史的舞臺，未保留曾經(jīng)繁榮的跡象。學(xué)生們雖然生活于杭城，但不了解七堡拆遷前的景象，這樣缺乏時效性的情境素材對學(xué)生而言相當(dāng)陌生，預(yù)設(shè)的課堂反應(yīng)最終以沉默收場，也在情理之中。

3. 刻意創(chuàng)設(shè)“形式化”的情境

若在課程處理過程中，沒有把握研學(xué)的真正內(nèi)涵，把創(chuàng)設(shè)研學(xué)情境視為教學(xué)的目的，在不適宜用情境導(dǎo)入和處理比較難以創(chuàng)設(shè)情境或不必要創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)內(nèi)容時，往往會為了追求與情境結(jié)合而強行創(chuàng)設(shè)，使得創(chuàng)設(shè)情境成了“形式主義”。例如，必修第二冊第一章第二節(jié)《人口遷移》中，利用了課本提供的情境案例“經(jīng)緯的故事”來分析“人口遷移的概念和分類”這一知識點。

情境材料：經(jīng)緯的爺爺是上海人，20世紀(jì)六十年代大學(xué)畢業(yè)后，被分配到貴州的一家企業(yè)工作。經(jīng)緯的奶奶原在上海工作，與爺爺結(jié)婚后也去了貴州。經(jīng)緯的爸爸在貴陽讀完高中，考取北京的一所高校，畢業(yè)后到深圳工作，后去國外留學(xué)，取得了博士學(xué)位，現(xiàn)在是深圳的科學(xué)家。今年暑假，經(jīng)緯陪爺爺、奶奶到桂林旅游。

雖然創(chuàng)設(shè)的情境故事很吸引學(xué)生，課堂表象熱熱鬧鬧，但關(guān)于“人口遷移的概念和分類”知識點不屬于需要綜合分析的內(nèi)容，案例探究浪費課堂時間，導(dǎo)致課堂效率低下。而且教材11頁提供了關(guān)于“人口遷移概念”的活動題，題目本身已具情境化，便于學(xué)生理解，沒必要重新套上厚厚的“情境外衣”。

4. 創(chuàng)設(shè)的情境可操作性差

創(chuàng)設(shè)的研學(xué)情境在課堂中要具有一定的可操作性。若把現(xiàn)實生活中的素材不經(jīng)處理挑選一股腦兒搬到課堂，只會讓學(xué)生眼花繚亂、走馬觀花，得不出地理規(guī)律，這種濫用素材的行為缺乏操作性。另外，教師設(shè)置的研學(xué)情境針對性不強，探究性不夠，對學(xué)生思維缺乏深度的點撥，無法進(jìn)行探究，也不可取。例如，必修第二冊第二章第一節(jié)《城鄉(xiāng)空間結(jié)構(gòu)》，在學(xué)習(xí)城鄉(xiāng)空間結(jié)構(gòu)中，創(chuàng)設(shè)研學(xué)情境，探究杭州的城市空間結(jié)構(gòu)。

情境材料：根據(jù)成都與沈陽城市空間結(jié)構(gòu)示意圖，請推測我們杭州的城市空間結(jié)構(gòu)特點及形成的原因。

本則研學(xué)情境雖然取自學(xué)生所生活的城市，但是城市空間結(jié)構(gòu)這一知識點較為理論化，依據(jù)學(xué)生目前所學(xué)的知識難以以此類推，總結(jié)歸納。所以本則情境雖有一定的研學(xué)價值，但在課堂上的可操作性不強;雖能激發(fā)學(xué)生探究熱情，但學(xué)生對此無從下手。

三、 高中地理研學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的策略

（一）設(shè)計研學(xué)情境遵循的原則

1. 以課標(biāo)為基準(zhǔn)，以教材為依托

研學(xué)情境的設(shè)計不能脫離教材，應(yīng)該把教材和生活有機結(jié)合起來。教師在備課授課中，要做到“用教材而不拘泥于教材”：以課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，以教材為框架，搭建研學(xué)情境，創(chuàng)設(shè)目標(biāo)明確的地理課堂。

2. 從生活中來，到生活中去

在研學(xué)情境的設(shè)計上，應(yīng)該將學(xué)生已有的生活經(jīng)驗視作主體，這樣才能從學(xué)生的需要、學(xué)生發(fā)展的角度去組織教學(xué)。這也是“教學(xué)回歸生活”的起點。

怎樣才能獲取“學(xué)生已有的生活經(jīng)驗”？第一，教師走進(jìn)學(xué)生，了解學(xué)生已生成的地理知識和已有生活情境，把學(xué)生已有信息轉(zhuǎn)化為情境設(shè)計的第一手資源。第二，學(xué)生課前預(yù)習(xí)教材后，聯(lián)系生活中實際收集資料，學(xué)生形成的生成性資源是最貼近學(xué)生認(rèn)知的情境的。

3. 設(shè)計真實性的研學(xué)情境

情境應(yīng)從學(xué)生日常生活中發(fā)現(xiàn)，若教師為了情境而編造虛構(gòu)的材料，學(xué)生就會因缺乏相應(yīng)生活體驗而達(dá)不到學(xué)習(xí)效果，研學(xué)情境的“紐帶”作用就實現(xiàn)不了。

地理的研學(xué)情境也不是生活場景和生產(chǎn)事件的簡單疊加，需要經(jīng)過教師辨別真?zhèn)?、精?xì)加工。教師和學(xué)生搜集的情境素材很多來自網(wǎng)絡(luò)，所以教師對學(xué)生搜集資料的網(wǎng)站要進(jìn)行指導(dǎo)。如需生活中的天氣實況，可以訪問：中央氣象臺的官方網(wǎng)站，教師和學(xué)生可以根據(jù)網(wǎng)站上的天氣信息，加工制成教學(xué)所需的實時等壓線圖。如搜集世界各大城市氣候統(tǒng)計資料，可訪問天文臺的官方網(wǎng)站，可據(jù)此加工成情境中所需的城市的氣候柱狀圖。如需要人口、農(nóng)業(yè)、工業(yè)、經(jīng)濟等統(tǒng)計數(shù)據(jù)，可訪問各地政府官方網(wǎng)站獲取數(shù)據(jù)。

（二）創(chuàng)設(shè)研學(xué)情境的教學(xué)案例

以湘教版（2019）必修第一冊第三章第一節(jié)《大氣的受熱過程》為例，進(jìn)行案例分析。

1. 課前案例設(shè)計

（1）教材解讀

課標(biāo)對本節(jié)課的要求是“運用示意圖，說明大氣的受熱過程，并解釋相關(guān)現(xiàn)象”。本節(jié)課的知識點較為抽象，分析大氣受熱過程的各個環(huán)節(jié)對學(xué)生的綜合思維能力具有較高的挑戰(zhàn)。教師需要在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)研學(xué)情境，寓理于境，沉浸式地激發(fā)學(xué)生的探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生由感知形成結(jié)論，由結(jié)論解釋現(xiàn)象。

（2）學(xué)情分析

學(xué)生對大氣的削弱作用、大氣吸收作用、大氣反射作用和大氣的散射作用這些詞或許感到陌生，但學(xué)生熟悉自己所生活的環(huán)境，對全球變暖、溫室效應(yīng)等不陌生，且具有一定科普性的了解。本節(jié)課可以在學(xué)生已有的大量科普性知識的基礎(chǔ)上，幫助他們樹立對大氣增溫過程的邏輯性和系統(tǒng)性的理解。

（3）確定核心素養(yǎng)目標(biāo)

①根據(jù)真實情境和示意圖，了解大氣對太陽輻射的削弱作用和大氣對地面的保溫效應(yīng)，從整體角度，動態(tài)、系統(tǒng)地分析和認(rèn)識大氣的受熱過程，形成綜合思維。

②通過觀察與感知，理解大氣的增溫過程，并能運用這一原理解釋相關(guān)地理現(xiàn)象，提升地理實踐力。

③根據(jù)所學(xué)的知識和原理，了解太陽輻射對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動的積極意義，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)會因地制宜地看待問題，引導(dǎo)學(xué)生形成現(xiàn)代的農(nóng)業(yè)觀和人地協(xié)調(diào)觀。

（4）搜集資料，創(chuàng)設(shè)情境

疫情當(dāng)前，出行不便，可借助游記分享、馬蜂窩等旅游網(wǎng)站和小紅書、抖音等手機App，感知西藏的風(fēng)土人情，創(chuàng)設(shè)云游西藏的線路與研學(xué)情境。所創(chuàng)設(shè)的研學(xué)情境將以文字、圖片、視頻等多種可視化的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。

2. 課堂“云游”，促成新知生成

以下為本課設(shè)計和實施的主要環(huán)節(jié)。

課堂活動一：自主云游，分析問題

創(chuàng)設(shè)“深度云游西藏，感受風(fēng)土人情”這一情境，給學(xué)生提供云游線路圖。將學(xué)生分成三組，每組一個站點，提供各站點相關(guān)的研學(xué)情境資料。要求同學(xué)們以組為單位，討論并感知西藏人民的生活現(xiàn)象。

[第一站]布達(dá)拉宮（展示薯片袋、高壓鍋、游客吸氧照等具有生活場景的圖片）

教師設(shè)置問題：為什么薯片袋會膨脹，身體有高原反應(yīng)，煮飯要用壓力鍋？

[第二站]納木錯（展示納木錯的視頻）

教師設(shè)置問題：為什么納木錯的天空特別藍(lán)呢？為什么沒有呈現(xiàn)其他顏色？

[第三站]達(dá)孜藏族民俗村（展示關(guān)于民俗村的藏民及生活場景的圖片）

教師設(shè)置問題：為什么藏族同胞臉上有高原紅？解釋拉薩太陽輻射強的原因。藏族同胞的藏袍袖子可脫卸，為何要這樣設(shè)計？

小組合作研學(xué)結(jié)束后，每組派一名代表到講臺上發(fā)表本組的討論成果，并接受其他組員的質(zhì)疑與提問。教師總結(jié)情境中蘊含的地理信息的挖掘思路和分析思路。

以旅游線路為導(dǎo)線，將知識點串聯(lián)起來，沉浸于具有極強生活化的情境中，有效地激發(fā)學(xué)生探究興趣，順利地解決了本節(jié)課的重難點。在研學(xué)探究的過程中，利用情境、分析情境、解釋情境，理論聯(lián)系實際，學(xué)生的綜合思維和地理實踐力得到了不斷的提升。通過小組合作，生生互評等各種學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的能力，充分開放了學(xué)生的思維空間。

課堂活動二：繪制圖示，提煉規(guī)律

通過繪圖，讓學(xué)生從情境中感知并總結(jié)出記憶深刻的地理規(guī)律，讓知識在學(xué)生頭腦架構(gòu)。當(dāng)然，學(xué)生的畫圖一般不會到位，需要教師在引導(dǎo)中得出大氣受熱過程示意圖，如圖1所示。

課后活動三：課后延伸，鞏固新知

[第四站]拉薩河谷油菜花

課后探究：拉薩河谷油菜花開花時間為七八月份，而杭州為三四月份，運用本課所學(xué)原理，并查找課外資料，分析影響兩地開花時間差異的因素，將研究成果撰寫成小論文。同時提供學(xué)生尋找資料的途徑。如，《中國國家地理》2009年第6期《油菜花——漫長的花季》《大地團體操——油菜花》等。

在研學(xué)情境中，學(xué)生將課堂中所學(xué)到的理論知識運用到課后作業(yè)中，讓課堂回歸到生活中去。通過課后延伸，不僅擴展了知識技能，同時也提升了地理核心素養(yǎng)。

四、 研學(xué)情境教學(xué)的展望

鑒于國內(nèi)對研學(xué)情境教學(xué)的研究比較有限，具體操作層面的論述更少。文章中著重闡述的研學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的策略，均為筆者在教學(xué)實踐中的一些粗淺心得，其實效性還有待實踐的進(jìn)一步檢驗。為了使創(chuàng)設(shè)的研學(xué)情境更具科學(xué)性、時效性、可操作性和推廣性，未來還需不斷學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和實踐。

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作者簡介：潘琪（1983～），女，漢族，浙江杭州人，浙江省杭州市夏衍中學(xué)，研究方向：高中地理教學(xué)。