立足文本細(xì)讀，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)

王燕

語文是高中階段重要的基礎(chǔ)學(xué)科，加強(qiáng)文本細(xì)讀，有助于學(xué)生對文章的分析和理解，在豐富高中生語言知識的同時，讓學(xué)生從文本中獲得深刻體悟，促進(jìn)學(xué)生思維能力和語言能力的提升，從而提升高中生的語文核心素養(yǎng)。但是，在實(shí)際教學(xué)中，文本細(xì)讀依然存在許多不足，影響到文本細(xì)讀的有效性。本文將探討高中語文教學(xué)文本細(xì)讀中存在的問題。

一、高中語文教學(xué)文本細(xì)讀中存在的問題

（一）文本細(xì)讀偏離目標(biāo)

高中階段，語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)是要讓學(xué)生通過對文本的專研，在積極、主動的探索活動中對文本內(nèi)容加以理解，對文本的思想和情感加以體驗。但是，在實(shí)際教學(xué)中，許多教師片面追求個性化閱讀，在文本閱讀中，首先參閱教學(xué)參考資料，對文本知識做大體的了解，然后直奔教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

例如：部編版高中語文《鴻門宴》課文具有較強(qiáng)的整體性和連貫性，文章不僅對“鴻門宴”的背景做了詳細(xì)的描述，還對人物進(jìn)行了細(xì)心的刻畫，既突出了每個人物的性格特點(diǎn)，又通過每個人的行為細(xì)節(jié)，體現(xiàn)出不同人物的心理活動。但是，部分教師將本篇文章的教學(xué)重點(diǎn)放在了文言文知識解析方面，對“鴻門宴”事件的起因、發(fā)展和結(jié)果等做了簡單的分析，并未對不同人物的心理狀態(tài)進(jìn)行深入挖掘。這種教學(xué)方式必然會影響到學(xué)生對課文的理解和體驗，從而讓實(shí)際教學(xué)偏離了教學(xué)目標(biāo)。

此外，還有些教師在進(jìn)行文本細(xì)讀中分不清主次，無法在教學(xué)中突出教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。文本細(xì)讀的目標(biāo)不夠明確，讓學(xué)生的思維處于混沌狀態(tài)，從而導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)與目標(biāo)的脫離，影響到文本細(xì)讀的實(shí)際效果。

（二）拓展遷移游離文本

高中語文教學(xué)中，不僅要讓學(xué)生掌握書本中的知識，還要結(jié)合教材課文內(nèi)容進(jìn)行必要的拓展和延伸，在擴(kuò)大高中生知識量的同時，開闊學(xué)生的視野。但是，語文教學(xué)中的拓展和遷移是基于學(xué)生對課文深刻理解基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而部分教師忽略了課文教學(xué)內(nèi)容拓展和延伸基礎(chǔ)和前提，導(dǎo)致語文教學(xué)中的拓展內(nèi)容與文本內(nèi)容的脫離。

例如：《故都的秋》這篇文章在寫作中突出了秋天的“清”“靜”和“悲涼”，在文章中，作者將北方的秋色與南方的秋天進(jìn)行了類比，花了大量的筆墨對秋景進(jìn)行了描寫，使文章變得精彩紛呈，格外生動。在對《故都的秋》課文閱讀教學(xué)中，部分教師注重對課文的題旨進(jìn)行分析，將故都的自然景觀和人文景觀聯(lián)系起來，讓學(xué)生從中體會作者思想的時代性，力求通過拓展和遷移消除學(xué)生的時代隔閡，讓學(xué)生感悟作者在品賞“故都的秋”時的心態(tài)。

教師在教學(xué)中的“拓展”和“遷移”無疑是必要的，但是，有些教師忽視了課文在“拓展”和“遷移”中的本體作用，忽視了學(xué)生對課文的精讀，未能夠真正進(jìn)入到文本構(gòu)建的意境中與作者展開對話，從而導(dǎo)致“拓展”和“遷移”缺乏必要的根基，呈現(xiàn)出表面化和形式化的傾向，從而影響到文本細(xì)讀教學(xué)的最終效果。

（三）文本細(xì)讀流于形式

受到當(dāng)前素質(zhì)教育理念的影響，許多教師希望在高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在語文教學(xué)設(shè)計中設(shè)計了大量合作探究的環(huán)節(jié)，在課文中尋求激發(fā)學(xué)生合作討論的切入點(diǎn)。比如：教師在《鴻門宴》課文教學(xué)中采用角色扮演的方式，其目的是要讓學(xué)生體會不同人物的心理動態(tài)，激發(fā)學(xué)生對課文的探究興趣。但是，部分教師在利用這種方式進(jìn)行教學(xué)時，過度注重其外在的形式，將角色扮演僅僅作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的契機(jī)，從而讓語文教學(xué)看似“情緒高漲，氛圍熱烈”，但實(shí)則學(xué)生并未對文本有效解讀，未能體會作者運(yùn)筆的奧妙。因此，教師在進(jìn)行語文文本細(xì)讀教學(xué)中，需要直面文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行耐心解讀，在此基礎(chǔ)上在利用多樣化的現(xiàn)代教學(xué)手段加以輔助教學(xué)，比如：多媒體教學(xué)、游戲化教學(xué)等，從而避免文本細(xì)讀流于形式。

二、立足文本細(xì)讀，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的策略

進(jìn)入到高中階段，語文教學(xué)的內(nèi)容更加多樣，教材涵蓋的文本種類也逐漸增多，其中包括詩歌、小說、散文等，而根據(jù)時代劃分，又可分為古代詩詞、現(xiàn)代詩歌等。教師在語文文本細(xì)讀教學(xué)中需要在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入挖掘，在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行閱讀知識的拓展。

（一）通過文本細(xì)讀，體會文本之美

古代詩詞是傳統(tǒng)文化中的重要內(nèi)容，也是傳統(tǒng)文化的代表，古代詩詞起源于《詩經(jīng)》，在歷經(jīng)了千百年的完善和發(fā)展，古詩詞在語言、文本結(jié)構(gòu)和表達(dá)意境方面均具有較高的造詣。教師在引導(dǎo)學(xué)生對古詩詞進(jìn)行文本細(xì)讀中，需要明確古詩詞的教學(xué)目標(biāo)，注重引導(dǎo)學(xué)生體悟古詩詞帶來的審美情趣。

首先，通過文本細(xì)讀，體會古詩詞的直觀形象性。教師在引導(dǎo)學(xué)生對古詩詞進(jìn)行文本細(xì)讀中，需要引導(dǎo)學(xué)生品味古詩詞表達(dá)的意境，讓學(xué)生能夠通過文本，將自身置于絢麗多彩的直觀奇景中，從中受到心靈的凈化和情感的陶冶。例如：教師在進(jìn)行李煜的《虞美人》教學(xué)中，可以在課堂上利用具有中國古典韻味的古箏曲營造音樂教學(xué)氛圍，讓學(xué)生在音樂的輔助下，體會“春花秋月”“小樓”“東風(fēng)”“明月”等，感受古詩詞中能夠讓人產(chǎn)生愉悅的情景，從中受到美的熏陶。

其次，通過文本細(xì)讀，增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗性。古詩詞的文本細(xì)讀是隨著學(xué)生的主觀感受進(jìn)行的，學(xué)生在閱讀古詩詞文本中獲得的直觀形象將會讓學(xué)生的情感油然而生，從而讓學(xué)生對文本的品味能夠持續(xù)進(jìn)行下去。同樣以《虞美人》古詩詞為例，李煜在創(chuàng)作這首詩詞時已經(jīng)體驗了亡國之痛，在其情感中飽含了對故國的思念，“春花秋月”“小樓”“東風(fēng)”不僅未能引起詩人的歡愉，反而喚醒了詩人無盡的哀愁，進(jìn)而將直觀形象進(jìn)行抽象，發(fā)乎具有時代性的感嘆。學(xué)生在文本細(xì)讀中需要站在詩人的角度體驗古詩詞中細(xì)膩的情感，這樣才能讓學(xué)生產(chǎn)生對文本繼續(xù)探索的動力，達(dá)到體驗古詩詞情感的目的。

此外，通過文本細(xì)讀，讓學(xué)生體會古詩詞的語言美。古詩詞不僅能夠給學(xué)生帶來意境美和情感美，還能讓學(xué)生在文本細(xì)讀中體會到語言表達(dá)中的音樂美。例如：《虞美人》古詩詞中，語句合轍押韻，“何時了”的“了”與“知多少”的“少”;“幾多愁”的“愁”與“向東流”的“流”，采用了同樣的韻腳。此外，古詩詞的語句大多由2-3個詞語構(gòu)成，具有音樂般的韻味，比如：春花秋月——何時了，往事——知多少;小樓——昨夜——又東風(fēng)，故國——不堪回首——月明中，這些語句和詞匯在閱讀中會讓學(xué)生體會到音樂的韻律感，給學(xué)生帶來一種音樂美的享受。

由此可見，教師在進(jìn)行古詩詞文本細(xì)讀教學(xué)中，需要注重古詩詞的完整性和連貫性，需要避免講古詩詞碎片化解讀，在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，注重培養(yǎng)學(xué)生對文本的整體感受，在提升學(xué)生審美情趣的同時，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（二）通過文本細(xì)讀，挖掘文本的特點(diǎn)與內(nèi)涵

高中階段所學(xué)的文言文大多以記事和記言為主，多為應(yīng)用性較強(qiáng)的文體。文言文的章法和句法都比較考究，教師在引導(dǎo)學(xué)生對此類文本進(jìn)行細(xì)讀時，需要重視它的句法、章法和表達(dá)的韻律。例如：《師說》一文的第一段，作者在短短數(shù)句中用到了4個“也”字，這種寫法讓文章閱讀起來能夠?qū)崿F(xiàn)上下文的順暢銜接，同時也能讓閱讀的節(jié)奏更加完善、自然，學(xué)生會在文本細(xì)讀中自然而然體會到韻律感。文言文在文章創(chuàng)作中注重遣詞造句，比如：“生乎吾前”與“生乎吾后”字?jǐn)?shù)和意義相對，其聞道“也固先乎吾”與“也亦先乎吾”相對，語義遞進(jìn)，可見文言文用詞用句的考究性和工整性。

此外，教師在引導(dǎo)學(xué)生對文言文細(xì)讀中，需要注重文本的內(nèi)涵，注重對文本細(xì)節(jié)的分析，通過人物的行為體會人物的心理動態(tài)。比如：在《鴻門宴》一文中，張良獻(xiàn)給項羽“白壁一雙”;獻(xiàn)給亞父“玉斗一雙”，項王受了“白壁”后，“置之坐上”，而亞父收到玉斗后，“置之地”，拔出寶劍將其擊碎。兩人對待沛公所獻(xiàn)的禮物采用了兩種截然不同的處理方式，從這里學(xué)生能夠清楚地分析出項羽的心理和性格上的特點(diǎn)，理解亞父為何慨嘆“豎子不足與謀！”。在此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對項羽的心態(tài)進(jìn)行分析，“當(dāng)是時，項羽兵四十萬”，而劉邦的兵卒處于明顯的劣勢，“沛公兵十萬，在霸上”，由此可見，“鴻門宴”之所以功敗，實(shí)則項羽并未將劉邦放在眼里。教師引導(dǎo)學(xué)生對全文進(jìn)行整體分析，將有助于學(xué)生發(fā)掘文本的內(nèi)涵，還原文言文所描述的場景，從而增進(jìn)學(xué)生對文言文的理解，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（三）注重文本細(xì)讀的層次，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的拓展

教師在高中語文文本細(xì)讀教學(xué)中，需要將“細(xì)讀”作為閱讀的基礎(chǔ)，在學(xué)生充分理解課文、掌握課文的基礎(chǔ)上再進(jìn)行語文知識的拓展和延伸。在此過程中，教師需要合理運(yùn)用多樣化的教學(xué)方式，讓現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)發(fā)揮出輔助作用，改善語文文本細(xì)讀的教學(xué)效果。

小說具有四大要素，分別是故事的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，在文本細(xì)讀中理清楚了故事的來龍去脈，才能夠?qū)π≌f進(jìn)行整體把握，才能讓學(xué)生針對造成這種結(jié)局的矛盾進(jìn)行分析，讓學(xué)生了解小說的主題。例如，在《祝?！芬晃闹?，要通過細(xì)讀理順故事發(fā)展的順序，祥林嫂首次到魯鎮(zhèn)做工，然后被嫁了人;再次到魯鎮(zhèn)做工，再到臨死時進(jìn)行靈魂的拷問。學(xué)生只有通過對文本的細(xì)讀，才能在倒敘的寫法中還原故事發(fā)生、發(fā)展的過程，才能從文章中提取出人物的性格，對故事中的人物進(jìn)行分析。比如：祥林嫂也曾對命運(yùn)進(jìn)行了抗?fàn)?，她曾?jīng)瞞著婆婆出逃，曾經(jīng)在強(qiáng)嫁時打鬧，并且不惜一死;她為了自己所謂的罪名，不惜花去自己的血汗錢，而到最后結(jié)局，她孤苦一生，發(fā)出了對神權(quán)的質(zhì)疑。學(xué)生理解了小說的故事情節(jié)，才能找到主人公悲慘命運(yùn)的根源，掌握矛盾分析的焦點(diǎn)，從而幫助學(xué)生清楚理解文章的主題。

在學(xué)生通過文本細(xì)讀充分掌握課文的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作討論，通過不同社會環(huán)境的對比，體會舊社會的腐朽和沒落，感受時代的發(fā)展和當(dāng)前社會的優(yōu)越性，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的拓展和遷移，從而發(fā)揮出文本內(nèi)容的承載力。此外，教師在高中語文文本細(xì)讀教學(xué)中，需要注重對文本的解讀和分析，對現(xiàn)代教育技術(shù)加以適當(dāng)、適度地使用，避免教學(xué)手段的冗雜影響到學(xué)生對課文內(nèi)容整體性和連貫性的把握，從而提高文本細(xì)讀教學(xué)的有效性。

結(jié)束語：

高中語文教學(xué)中文本細(xì)讀是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的主要途徑。教師需要充分了解高中語文教學(xué)文本細(xì)讀中存在的問題，注重對學(xué)生的有效引導(dǎo)，通過文本細(xì)讀提升學(xué)生審美情趣，提升學(xué)生挖掘文章內(nèi)涵的能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效拓展，促進(jìn)高中生語文核心素養(yǎng)的提升。