生涯規(guī)劃教育主要理論簡述及對學(xué)校生涯教育的啟示

摘要：在書籍和文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，從生涯規(guī)劃教育的重要概念和生涯規(guī)劃教育相關(guān)的基本理論兩大方面進(jìn)行闡述，簡述了霍蘭德職業(yè)興趣理論、舒伯生涯發(fā)展理論、生涯建構(gòu)理論和社會(huì)認(rèn)知生涯理論四項(xiàng)理論的基本內(nèi)容，并分析了其對于學(xué)校生涯教育的啟示作用，為正在開展的生涯教育相關(guān)課題研究提供了理論依據(jù)，豐富了國內(nèi)生涯教育理論研究的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：生涯規(guī)劃教育;文獻(xiàn)研究;理論分析

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）11-0057-05

隨著新高考改革的推進(jìn)，各地紛紛啟動(dòng)生涯教育。為保證生涯教育工作得以科學(xué)地開展，生涯教育的理論研究必不可少。經(jīng)過大量的書籍和文獻(xiàn)分析，本文甄選出霍蘭德職業(yè)興趣理論、舒伯生涯發(fā)展理論、生涯建構(gòu)理論和社會(huì)認(rèn)知生涯理論這四種與生涯規(guī)劃教育密切相關(guān)的生涯理論進(jìn)行研究，為正在開展的生涯規(guī)劃教育工作和課題研究奠定理論基礎(chǔ)，也為一線生涯教育工作的開展提供具體的理論參考。

一、重要概念界定

生涯：廣義的生涯是指個(gè)體整體生活形態(tài)的發(fā)展與過程;狹義的生涯是指個(gè)人所從事的工作或者職業(yè)有關(guān)的過程。隨著社會(huì)發(fā)展，廣義的生涯更應(yīng)得到關(guān)注[1]。

生涯規(guī)劃：即個(gè)體在自我認(rèn)識和環(huán)境分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)綜合分析權(quán)衡做出生涯決定，然后規(guī)劃管理自身的行動(dòng)計(jì)劃，不斷進(jìn)行自我調(diào)整以適應(yīng)變化，最后逐步實(shí)現(xiàn)生涯目標(biāo)的過程。它包括生涯探索、生涯決定、生涯行動(dòng)和評估調(diào)整四個(gè)板塊的內(nèi)容。

生涯教育：廣義上泛指學(xué)校所進(jìn)行的以學(xué)生終生發(fā)展為目的的一切課程和教育活動(dòng);狹義上指為幫助學(xué)生進(jìn)行生涯設(shè)計(jì)、確立生涯目標(biāo)、選擇生涯角色、尋求最佳生涯發(fā)展途徑的專門課程與活動(dòng)[1]。本文所涉及的生涯教育為廣義的概念。

二、生涯規(guī)劃教育基本理論概述和分析

（一）霍蘭德職業(yè)興趣理論及其對學(xué)校生涯教育的啟示

1959年，美國約翰·霍普金斯大學(xué)心理學(xué)教授約翰·霍蘭德提出了霍蘭德職業(yè)興趣理論。他發(fā)現(xiàn)，具有不同職業(yè)興趣的人體現(xiàn)出不同的職業(yè)人格特征，而處于同一職業(yè)團(tuán)體或職業(yè)環(huán)境中的人往往具有類似的人格特征，因此當(dāng)他們面對同一職業(yè)情景時(shí)，往往會(huì)采取類似的應(yīng)對模式，由此構(gòu)成了類似的職場人際環(huán)境[2]?；籼m德將職業(yè)興趣劃分為六種類型：實(shí)際型（realistic type，R）、研究型（investigation type，I）、藝術(shù)型（artistic type，A）、社會(huì)型（social type，S）、企業(yè)型（enterprise type，E）和常規(guī)型（conventional type，C）。（見表1）他認(rèn)為，各職業(yè)興趣類型所代表的的人群具有相應(yīng)的職業(yè)人格特點(diǎn)、工作能力和匹配性環(huán)境。

現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的大多數(shù)人都可以被歸為上述六種職業(yè)興趣中的一種，而這六種不同職業(yè)興趣類型的人群則構(gòu)建出相應(yīng)的六種職業(yè)環(huán)境。個(gè)性和環(huán)境會(huì)交互影響個(gè)體的職業(yè)行為，所以個(gè)體為了更好地發(fā)揮才能和實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，會(huì)傾向于選擇與其興趣類型相匹配的職業(yè)環(huán)境。這是霍蘭德在其理論中提出的基本假設(shè)。

霍蘭德進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，這六種興趣類型并不是完全割裂的，他們之間還存在一定的相關(guān)關(guān)系，于是他建構(gòu)了一個(gè)六邊形的結(jié)構(gòu)模型（見圖1）。該模型按照R、I、A、S、E、C的順序依次排列，它們兩兩之間構(gòu)成了相鄰、相隔和相對三種關(guān)系。根據(jù)該模型，個(gè)體的職業(yè)興趣類型和職業(yè)環(huán)境類型的匹配度會(huì)對個(gè)體和職業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生不同程度的影響，具體如表2所示。

在理論研究的同時(shí)，霍蘭德還開發(fā)了諸多職業(yè)興趣的測量工具。其中，職業(yè)興趣自我導(dǎo)向探索量表（SDS）符合我國國情和職業(yè)分類系統(tǒng)，常被用作職業(yè)興趣測試，而該量表的簡化版（60個(gè)項(xiàng)目）也被廣泛應(yīng)用在學(xué)校生涯教育中[3]。

霍蘭德職業(yè)興趣理論不僅從人格特征層面對職業(yè)興趣的本質(zhì)做出了解釋，還開發(fā)了可以直接對學(xué)生的職業(yè)興趣進(jìn)行測量的量表工具，這為生涯教育的教學(xué)實(shí)踐與研究提供了寶貴的實(shí)用性指導(dǎo)資源[4]。在學(xué)校生涯教育工作中，教師可以借助霍蘭德職業(yè)興趣理論及測試幫助學(xué)生進(jìn)行職業(yè)興趣探索，同時(shí)還可以結(jié)合興趣探索結(jié)果對學(xué)生開展個(gè)性化的生涯發(fā)展輔導(dǎo)。但是教師在理論應(yīng)用的過程中需要注意，職業(yè)興趣類型確實(shí)可以為個(gè)體的職業(yè)選擇提供很好的參考，但是除此之外，個(gè)體還要綜合考慮能力、性格、價(jià)值觀和外部環(huán)境等其他因素。此外，興趣測試結(jié)果只是階段性信息的反饋，教師需要從動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度對學(xué)生進(jìn)行生涯規(guī)劃指導(dǎo)。

（二）舒伯生涯發(fā)展理論及其對學(xué)校生涯教育的啟示

如果說以霍蘭德為代表的職業(yè)選擇理論是更關(guān)注“職業(yè)”的人“職”匹配模式，那么以舒伯為代表的生涯發(fā)展理論則是以“人”為中心的“人”職匹配模式。1953年，美國心理學(xué)家舒伯首次提出“生涯”的概念：生活中各種事件的演進(jìn)方向和歷程，統(tǒng)合了人一生中的各種職業(yè)和生活角色，由此表現(xiàn)出個(gè)人獨(dú)特的自我發(fā)展形態(tài)[5]。此外，他還提出了自我概念、生活廣度、生活空間、生涯成熟和顯著角色等重要概念。

舒伯的生涯發(fā)展理論將人的職業(yè)生涯發(fā)展周期作為研究內(nèi)容，把個(gè)體的職業(yè)生涯劃分為五個(gè)主要階段：成長階段、探索階段、建立階段、維持階段及衰退階段。生涯發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體對職業(yè)生涯的管理和規(guī)劃，引導(dǎo)其提前發(fā)現(xiàn)生涯發(fā)展中可能出現(xiàn)的問題并學(xué)會(huì)面對和解決，從而找到適合的職業(yè)以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值[6]。五個(gè)階段內(nèi)容見表3。

舒伯將生活廣度、生活空間的生涯發(fā)展觀與角色理論相結(jié)合，探討生涯發(fā)展階段與角色彼此影響的狀況，并將其描繪成多重角色生涯發(fā)展的綜合圖形，用以展現(xiàn)生涯發(fā)展的時(shí)空關(guān)系，這個(gè)圖形就是“生涯彩虹圖”[9]（見圖2）。

彩虹圖外圍圓弧代表“生活廣度”，包括成長、探索、建立、維持和衰退五個(gè)生涯發(fā)展階段。其中，彩虹弧線上的數(shù)字代表的是個(gè)體的年齡。彩虹內(nèi)部各層代表“生活空間”，即個(gè)人在人生各階段所扮演的各種角色。人們一生中要在家庭、學(xué)校、社區(qū)和工作場這4個(gè)舞臺上扮演9個(gè)角色：子女、學(xué)生、休閑者、公民、工作者、配偶、父母、家管人員（家庭主婦/夫）和退休者[10]。彩虹色帶的寬度代表各個(gè)階段對各個(gè)角色的投入程度，色帶的寬窄則體現(xiàn)了角色之間的此消彼長和互相替換[6]。

舒伯生涯發(fā)展理論對學(xué)校生涯規(guī)劃教育具有重要的指導(dǎo)意義。其一，它明確了學(xué)生生涯發(fā)展的特點(diǎn)。例如，高中生處于舒伯的生涯探索階段的試探期（15～17歲），學(xué)生在這個(gè)階段中不僅要完成一系列自我探索，形成初步的自我認(rèn)知，同時(shí)也需要為未來生涯發(fā)展的選擇和決策做好準(zhǔn)備。其二，它明確了學(xué)校生涯規(guī)劃教育的主要任務(wù)。學(xué)校和教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的階段發(fā)展特點(diǎn)規(guī)劃設(shè)置相應(yīng)的生涯教育內(nèi)容，幫助學(xué)生進(jìn)行生涯探索和體驗(yàn)。其三，它為學(xué)校生涯規(guī)劃輔導(dǎo)提供了有效的工具。生涯彩虹圖能夠幫助教師建立生涯指導(dǎo)的全局觀，樹立正確的生涯指導(dǎo)理念。學(xué)生通過繪制生涯彩虹圖，能夠在回望過去的成長痕跡和審視目前的發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上，展望和規(guī)劃未來發(fā)展。

（三）生涯建構(gòu)理論及其對學(xué)校生涯教育的啟示

雖然舒伯的生涯發(fā)展論中沒有使用“建構(gòu)”這個(gè)概念，但是其中的生涯自我概念和生涯角色己接近于生涯建構(gòu)。美國的薩維科斯教授作為舒伯的學(xué)生，將他在生涯發(fā)展論中未完成的任務(wù)承擔(dān)了下來。薩維科斯融合了個(gè)人和社會(huì)建構(gòu)主義及后現(xiàn)代主義的相關(guān)理論，采用生涯敘事的方式，讓生涯發(fā)展走向生涯建構(gòu)，他認(rèn)為“生涯是被自我建構(gòu)出來的”[11]。薩維科斯提出的生涯建構(gòu)理論和生涯敘事理論是生涯咨詢向生涯教育轉(zhuǎn)換的重要過渡理論。

基于生涯建構(gòu)理論，個(gè)體在職業(yè)選擇時(shí)應(yīng)綜合考慮自己的過往經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)前感受和未來抱負(fù)這些主觀因素，主動(dòng)將自己的內(nèi)心世界與外部環(huán)境進(jìn)行不斷地“互動(dòng)—調(diào)整—融合—適應(yīng)”，建構(gòu)出自己獨(dú)特的人生主題故事。生涯建構(gòu)理論認(rèn)為，個(gè)體在生涯建構(gòu)過程中最重要的是形成生涯適應(yīng)力[12]。生涯適應(yīng)力是個(gè)體在處于不同生涯階段、扮演不同生涯角色、參與不同生涯任務(wù)的持續(xù)或轉(zhuǎn)換過程中，進(jìn)行自我調(diào)整和應(yīng)對的心理準(zhǔn)備狀態(tài)和心理社會(huì)資源，是個(gè)體在面對不確定的未來所帶來的挑戰(zhàn)時(shí)有所準(zhǔn)備并靈活適應(yīng)的能力[4]。生涯適應(yīng)力包含從抽象到具體三個(gè)層次的內(nèi)容[13]（見圖3）。第一層次中，生涯好奇、生涯關(guān)注、生涯控制和生涯自信這四個(gè)方面的自我建構(gòu)水平會(huì)直接影響個(gè)體的職業(yè)認(rèn)知狀態(tài)與職業(yè)行為表現(xiàn)[14]。如果這一層次發(fā)展遲緩或不均衡，個(gè)體可能會(huì)表現(xiàn)出自我認(rèn)知和職業(yè)認(rèn)知模糊、目標(biāo)計(jì)劃缺乏、生涯決策困難、生涯實(shí)踐缺乏自信和難以堅(jiān)持等生涯不適應(yīng)行為。

生涯建構(gòu)理論對學(xué)校生涯規(guī)劃教育有著重大的指導(dǎo)意義。生涯建構(gòu)理論所強(qiáng)調(diào)的自我生涯適應(yīng)力的構(gòu)建與提升，契合中學(xué)階段的學(xué)生能力培養(yǎng)需求。它提供了一個(gè)關(guān)注個(gè)體主觀認(rèn)知、促進(jìn)個(gè)體自我建構(gòu)的生涯教育與輔導(dǎo)的新視角。基于此，學(xué)校在生涯規(guī)劃教育工作中應(yīng)當(dāng)聚焦學(xué)生生涯建構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)”，營造自由開發(fā)和平等接納的教育氛圍，創(chuàng)設(shè)情境化、體驗(yàn)式的教學(xué)環(huán)境，設(shè)置啟發(fā)性、互動(dòng)性和探究性的教育內(nèi)容，注重學(xué)生的自主體驗(yàn)和建構(gòu)而非教師的單向灌輸，注重體驗(yàn)式的啟發(fā)引導(dǎo)而非公式化的刻板指導(dǎo)，注重學(xué)生的個(gè)性化、差異化輔導(dǎo)而非一概而論的統(tǒng)一性傳授[4]。

（四）社會(huì)認(rèn)知生涯理論及其對學(xué)校生涯教育的啟示

1994年，美國生涯發(fā)展咨詢研究專家蘭特·布朗（Lent Brown）和哈德克（Hackett）以班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，提出了一個(gè)綜合性的生涯理論——社會(huì)認(rèn)知生涯理論（SCCT）。蘭特認(rèn)為，個(gè)人的生涯發(fā)展道路并不是由單一因素或變量促成的，其生涯發(fā)展過程會(huì)受到個(gè)人特質(zhì)、學(xué)習(xí)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、所處環(huán)境提供的資源、機(jī)會(huì)和障礙等諸多變量交互作用的影響[15]。SCCT整合了早期生涯理論專家提出的諸多生涯要素，搭建起一個(gè)統(tǒng)合的框架，探討人們的興趣發(fā)展、職業(yè)選擇、職業(yè)表現(xiàn)、生涯穩(wěn)定和幸福感等方面的生涯問題[16]。蘭特等在班杜拉三元交互決定論的基礎(chǔ)上構(gòu)建了SCCT模型（見圖4），該模型顯示：職業(yè)行為、個(gè)人內(nèi)在因素與外在環(huán)境因素三者之間存在動(dòng)態(tài)交互作用。

SCCT模型的核心是自我效能和結(jié)果預(yù)期這兩個(gè)社會(huì)認(rèn)知變量，二者作為個(gè)人的內(nèi)在動(dòng)力，能夠促進(jìn)個(gè)體形成和發(fā)展職業(yè)興趣，生成職業(yè)目標(biāo)，產(chǎn)生職業(yè)行為，獲得突出表現(xiàn)和職業(yè)成就。而其他個(gè)人因素（個(gè)人特質(zhì)、心理傾向、民族和健康狀況等）和環(huán)境因素（成長背景）會(huì)通過塑造個(gè)體的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)影響其自我效能和結(jié)果預(yù)期的發(fā)展[4]。

綜觀該模型，生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在自我效能、結(jié)果預(yù)期與個(gè)人因素、環(huán)境因素之間起到中介作用，而自我效能、結(jié)果預(yù)期在生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和“興趣、目標(biāo)、行動(dòng)和表現(xiàn)等職業(yè)行為”之間起到中介作用。

社會(huì)認(rèn)知生涯理論闡述了核心認(rèn)知變量（自我效能、結(jié)果預(yù)期和個(gè)人目標(biāo)）、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和“個(gè)人—環(huán)境因素”（個(gè)人特質(zhì)和成長背景）之間的互動(dòng)關(guān)系和交互作用對個(gè)體生涯發(fā)展的影響。該理論強(qiáng)調(diào)自我效能和生涯自我管理能力等這些促進(jìn)或阻礙生涯發(fā)展的個(gè)人主觀因素[8]。它承認(rèn)個(gè)體、行為與環(huán)境的三元相互作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)和發(fā)展動(dòng)機(jī)，以及在生涯發(fā)展中的主觀能動(dòng)性和自主選擇能力。它著重指出，生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是塑造職業(yè)興趣的核心因素，也是發(fā)展職業(yè)興趣的根源動(dòng)力。

在社會(huì)認(rèn)知生涯理論視野下，學(xué)校在開展生涯教育中應(yīng)當(dāng)做到五點(diǎn)：第一，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科興趣，提升學(xué)生的自我效能。第二，實(shí)行多元評價(jià)，提升學(xué)生的結(jié)果預(yù)期。第三，加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，以強(qiáng)化其個(gè)人目標(biāo)。第四，幫助學(xué)生積累替代經(jīng)驗(yàn)，以豐富其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。第五，家校聯(lián)合共創(chuàng)良好環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生的積極表現(xiàn)。

三、總結(jié)

霍蘭德為代表的人職匹配論傾向于以特質(zhì)為導(dǎo)向來看待人和工作環(huán)境，認(rèn)為人的特質(zhì)和職業(yè)恒久不變。舒伯代表的生涯發(fā)展理論認(rèn)為，個(gè)體要以“人”為中心進(jìn)行職業(yè)生涯的管理和規(guī)劃。生涯建構(gòu)理論則強(qiáng)調(diào)生涯的自我建構(gòu)，注重培養(yǎng)人的生涯適應(yīng)力而非生涯規(guī)劃力。而以社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為代表的生涯學(xué)習(xí)理論更重視人（如自我觀點(diǎn)、未來期望、行為）與環(huán)境（如社會(huì)支持、物質(zhì)回報(bào)）之間的互動(dòng)，看重自我效能、生涯管理能力和自主選擇能力等個(gè)人主觀因素，它是對特質(zhì)因素論和人職匹配理論的發(fā)展和改造。生涯學(xué)習(xí)理論看重生涯咨詢，不過它在生涯咨詢的基礎(chǔ)上增加了介入和干預(yù)的生涯教育因素[8]。

綜上所述，以上生涯理論都為學(xué)校生涯教育提供了強(qiáng)大的理論支撐和具體的實(shí)踐指導(dǎo)，也為一線生涯教育工作者提供了新思路。在學(xué)校生涯教育工作實(shí)際中，教師應(yīng)當(dāng)綜合運(yùn)用這些理論，取其精華，將其靈活運(yùn)用在適合的領(lǐng)域。此外，作為生涯教育工作者，還應(yīng)當(dāng)以動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角來看待每一個(gè)學(xué)生，為學(xué)生提供積極的支持和發(fā)展性的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的生涯發(fā)展，以更好地在這個(gè)變化的世界中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

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編輯/張國憲 終校/石 雪