教學(xué)學(xué)術(shù)融入普及化階段高校教學(xué)的價值意蘊與困境突圍

方 媛，方 霞

（1.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧 大連 116000；2.海軍航空大學(xué)航空基礎(chǔ)學(xué)院，山東 煙臺 264000）

黨的十九屆五中全會作出了我國高等教育邁入普及化發(fā)展階段的重要判斷，指明了新階段高等教育的發(fā)展定位，標志著我國高等教育體系進入了高質(zhì)量建設(shè)期。在新的起點上，要實現(xiàn)高等教育由高速發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展的轉(zhuǎn)變必須牢牢抓住主要矛盾，圍繞立德樹人根本任務(wù)，堅持“以本為本”，深入推進本科教學(xué)改革，全面振興本科教育，助推高等教育強國建設(shè)。教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種新的學(xué)術(shù)范式，對學(xué)術(shù)內(nèi)涵和教學(xué)本質(zhì)提供了全新的解讀視角，拓展了高校學(xué)術(shù)的維度，從更高層面上重塑著高?？蒲信c教學(xué)的關(guān)系，為我國普及化階段的高校教學(xué)改革提供了思路指引，對高等教育的高質(zhì)量發(fā)展無疑具有重要意義。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展脈絡(luò)

上世紀90年代，為破解美國高校面臨的教學(xué)和科研矛盾，時任美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席厄內(nèi)斯特·博耶（Boyer，E.L.）提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching and Learning）思想，并很快在美國和西歐轉(zhuǎn)化為一場教學(xué)學(xué)術(shù)運動。博耶在《學(xué)術(shù)反思：教授的工作重點》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professorate）中對學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進行了更豐富地解讀，他指出學(xué)術(shù)不應(yīng)該僅限于發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，除此之外還應(yīng)該將整合學(xué)科間知識的整合的學(xué)術(shù)、將理論轉(zhuǎn)換為實踐的應(yīng)用的學(xué)術(shù)及通過教學(xué)傳遞、傳播知識的教學(xué)的學(xué)術(shù)都納入學(xué)術(shù)的范疇，四種學(xué)術(shù)類型各具特色又相互依賴。［1］此后，博耶的繼任者舒爾曼（Shulman，L.S.）進一步拓展了教學(xué)學(xué)術(shù)思想的內(nèi)涵，將宏觀的教學(xué)學(xué)術(shù)理念引入微觀的教學(xué)設(shè)計。他不僅在理論上解答了教學(xué)何以成為一種學(xué)術(shù)，提出教學(xué)學(xué)術(shù)就是關(guān)于教師的教和學(xué)生的學(xué)的問題進行系統(tǒng)研究之術(shù)，它擁有公開、能面對評論和評價、采用一種能夠讓他人進行建構(gòu)的形式，并且能夠進行反思的特點；［2］在實踐層面，深入到課堂場域，圍繞學(xué)生的學(xué)展開了大量研究。此后，國外學(xué)者基于不同的研究背景，不斷對教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和外延加以拓展，同時，教學(xué)學(xué)術(shù)在實踐領(lǐng)域也得以全面展開，如專門組織機構(gòu)的壯大、專門雜志刊物的出現(xiàn)及高校教師教學(xué)發(fā)展中心的普遍設(shè)立等，在美國教學(xué)學(xué)術(shù)思潮的引領(lǐng)下英國、澳大利亞、愛爾蘭、中國香港等地也紛紛展開教學(xué)學(xué)術(shù)研究，設(shè)立交流平臺推進教學(xué)學(xué)術(shù)研究。［3］

教學(xué)學(xué)術(shù)不僅僅是一種教學(xué)理念，也是一場影響國外高校尤其是美國、英國高校教學(xué)范式的改革運動，對高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、處理教學(xué)和科研的關(guān)系、促進教師專業(yè)發(fā)展、深化教學(xué)改革、回歸高校教學(xué)本位等方面發(fā)揮著重要的作用。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)的價值意蘊

面對新時代高等教育內(nèi)涵式建設(shè)的發(fā)展需求，圍繞“四個質(zhì)量”基點著力推進高等教育質(zhì)量革命、形成質(zhì)量文化是我國高等教育回應(yīng)時代需求的戰(zhàn)略部署。高校教學(xué)改革作為高等教育系統(tǒng)變革的基礎(chǔ)部分，影響著整體設(shè)計走向。教學(xué)學(xué)術(shù)作為高校教學(xué)改革的理想范式，在推進教學(xué)回歸人才培養(yǎng)的本位職能、全面深化本科教學(xué)改革及鞏固教學(xué)主體地位等方面都凸顯著理念指導(dǎo)和行為塑造的價值意蘊。

（一）專注學(xué)生本位有助于推進教學(xué)回歸人才培養(yǎng)的本位職能

高水平人才的培養(yǎng)和全面發(fā)展是普及化階段高等教育高質(zhì)量建設(shè)的根本價值旨歸。相較于注重數(shù)量或規(guī)模的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式而言，現(xiàn)代化的高水平人才培養(yǎng)更關(guān)注“成人”，即通過高等教育擴展學(xué)生的實質(zhì)自由，關(guān)注“人性”，包括人的知識、情感和意志，在德、智、體等方面的全面發(fā)展，［4］使學(xué)生具備理智層面（認知的發(fā)展）和行動層面（適應(yīng)社會的技能）的“可行能力”。［5］

不同于傳統(tǒng)的教學(xué)育人理念，教學(xué)學(xué)術(shù)從學(xué)術(shù)層面界定了教學(xué)的全新定位，主張通過教學(xué)學(xué)術(shù)，研究在教師教學(xué)實踐下學(xué)生學(xué)習(xí)的深度及學(xué)習(xí)特征，將“教師的教”真正圍繞促進“學(xué)生的學(xué)”來展開。［6］教學(xué)學(xué)術(shù)倡導(dǎo)下的高校教學(xué)關(guān)注回歸人才培養(yǎng)的本位職能，實現(xiàn)人才培養(yǎng)理念從以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展為重心，強調(diào)以教學(xué)的學(xué)術(shù)性滋養(yǎng)學(xué)生的“人性”。教學(xué)學(xué)術(shù)理念無論在理論層面還是實踐層面，均契合我國普及化階段高水平人才培養(yǎng)的理念訴求，反映了高校立德樹人的根本價值旨歸，能夠在教學(xué)回歸人才培養(yǎng)本位職能的過程中發(fā)揮著有力的理念引領(lǐng)作用。

（二）聚焦教學(xué)全景有利于本科教學(xué)改革的全面深化

教育部在《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》中提出以深化教育教學(xué)制度改革、引導(dǎo)教師潛心育人、嚴格教育教學(xué)管理、加強組織保障等全面深化本科教學(xué)改革的系統(tǒng)部署。［7］經(jīng)過近三十年的理論探索和實踐檢驗，教學(xué)學(xué)術(shù)憑借強大的適切性逐漸占據(jù)國外高校本科教學(xué)改革范式的主導(dǎo)地位，為我國高校全面深化本科教學(xué)改革提供了有益參考。

教學(xué)學(xué)術(shù)對于引導(dǎo)教師潛心育人具有積極的價值意涵。教學(xué)學(xué)術(shù)思想的出現(xiàn)，擴展了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，確立了教學(xué)更高層次的學(xué)術(shù)定位，明確提出了教師教學(xué)的學(xué)術(shù)職責(zé)，能夠幫助教師扭轉(zhuǎn)頭腦中固化的傳統(tǒng)教學(xué)觀念和學(xué)術(shù)觀念。

教學(xué)學(xué)術(shù)對于嚴格教育教學(xué)管理也發(fā)揮著積極的促進作用。隨著教學(xué)學(xué)術(shù)研究范疇的擴展，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究范疇從初始時關(guān)注教師的“教”擴展到關(guān)注教師和學(xué)生兩大主體的“教”和“學(xué)”的整個過程的研究，在教師教的過程中探究促進學(xué)生學(xué)習(xí)的研究問題，教學(xué)過程本身和學(xué)生學(xué)習(xí)活動均成為教學(xué)學(xué)術(shù)研究的重要素材。

教學(xué)學(xué)術(shù)為深化教育教學(xué)制度改革提供了新思路。針對目前我國高校以科研績效為核心的單一學(xué)術(shù)評價體系的缺陷，教學(xué)學(xué)術(shù)倡導(dǎo)將教師教學(xué)研究作為重要的考核指標，提倡對教學(xué)工作中取得顯著成績及從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究的教師給予認可和獎勵，在教師的職稱晉升評價標準中平衡教師的教學(xué)成果、教學(xué)成效及教學(xué)學(xué)術(shù)研究等指標與科研成果指標的占比。

教學(xué)學(xué)術(shù)在加強組織保障建設(shè)方面也彰顯著深刻的價值意蘊。在教學(xué)學(xué)術(shù)思想的推廣和影響下，我國高校紛紛成立教師教學(xué)發(fā)展中心，為不同領(lǐng)域、不同專業(yè)的教師共同探討、交流教學(xué)提供了交流平臺，也為教學(xué)學(xué)術(shù)思想進一步支撐本科教學(xué)改革提供了實驗基地和組織保障。

（三）重塑學(xué)術(shù)內(nèi)涵有助于鞏固高校教學(xué)的主體地位

回顧現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展歷史，大學(xué)職能隨著社會發(fā)展不斷得以豐富，但教學(xué)作為大學(xué)的原生功能，［8］始終占據(jù)著大學(xué)的主體地位?，F(xiàn)階段我國高等教育雖已邁入內(nèi)涵式發(fā)展階段，但大學(xué)內(nèi)部“重科研輕教學(xué)”的矛盾依然沒有得到有效解決，科研強勢導(dǎo)致教學(xué)本體價值的遮蔽在一定程度上制約了高等教育高質(zhì)量建設(shè)的速度和水平。

在傳統(tǒng)思維中，學(xué)術(shù)就是科研。教學(xué)學(xué)術(shù)的提出，豐富了原本學(xué)術(shù)專指“發(fā)現(xiàn)”或基礎(chǔ)研究的內(nèi)涵解讀，通過“學(xué)術(shù)”這一支撐點在更高層次上將大學(xué)的教學(xué)和學(xué)術(shù)緊密地聯(lián)系起來。一方面基于過程來說，教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐過程與科研都是一個探索的過程，都要經(jīng)過問題的選擇、找尋相關(guān)資源、設(shè)計解決方案、執(zhí)行方案、結(jié)果分析與反思等過程；另一方面基于成果而言，兩者的成果都具備“公開、能面對評論和評價、采用一種能夠讓他人進行建構(gòu)的形式，且反思結(jié)果”的特征。因此，教學(xué)和科研同樣具備學(xué)術(shù)本質(zhì)。［9］教學(xué)學(xué)術(shù)通過教學(xué)和科研的內(nèi)在契合性分析，協(xié)同科研和教學(xué)合力共同支撐人才培養(yǎng)，其關(guān)于教學(xué)與科研的基本思路，為高校平衡教學(xué)與科研的矛盾、鞏固教學(xué)主體地位提供了更高層次、更全面的解讀框架。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)的價值遮蔽

自教學(xué)學(xué)術(shù)思想引入我國以來，由于自身客體理論的異域性過強和主體的認識偏差，陷入了理論的本土化建構(gòu)不足、觀念的慣性阻礙及實踐的保障資源支撐不力的發(fā)展困境，遮蔽了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)在價值。若要實現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)價值理想的本土轉(zhuǎn)換，我們必須深刻剖析現(xiàn)實障礙，以推進教學(xué)學(xué)術(shù)通過合理形式有機地融入今后的高質(zhì)量建設(shè)體系之中。

（一）理論的本土化建構(gòu)不足

教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種“舶來品”，其滋生土壤與我國高等教育具體情境存在天壤之別，這也決定了教學(xué)學(xué)術(shù)若想在我國“落地生根”，就必須經(jīng)過批判性學(xué)術(shù)爭鳴的過程。

1994年國家教育發(fā)展研究中心編譯出版的《發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢（第五集）》關(guān)于博耶《學(xué)術(shù)水平反思》一文的譯介將教學(xué)學(xué)術(shù)思想引入我國。［10］直至2005之后，王玉衡、［11］何曉雷［12］等教學(xué)學(xué)術(shù)專門研究人員相關(guān)研究的出版，教學(xué)學(xué)術(shù)思想才逐漸進入我國學(xué)者的研究視野?？v觀教學(xué)學(xué)術(shù)在我國的相關(guān)研究，其發(fā)展陷入了國外理論搬運以及研究框架簡單套用的路徑依賴，倚靠路徑依賴規(guī)約的研究論證，不僅沒有生成爭鳴性批判，更甚是落入了舊瓶裝新酒的固有窠臼之中，這也使得其在國內(nèi)的研究由于“異域性”過強而難以在我國高校落地生根。

（二）觀念的慣性阻礙

實踐是建立在觀念之上展開的，教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念性障礙影響了具體實踐行為的轉(zhuǎn)換。教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的慣性阻礙主要體現(xiàn)在兩個方面：之一，模糊性的內(nèi)涵認知；之二，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀的潛意識阻礙。

首先，對于教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵存在模糊性認知的共性現(xiàn)象。當(dāng)前，無論是高校，還是教師個體都更多地傾向于“教學(xué)非學(xué)術(shù)”觀念。追根溯源，教學(xué)學(xué)術(shù)“原生性”的缺陷是造成這種現(xiàn)象的關(guān)鍵原因。雖然博耶提出了教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念，但他并沒有明確闡釋教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵及構(gòu)成，且闡述過于偏重描述，可操作性不強。盡管后續(xù)研究者基于不同的研究背景和立場，對教學(xué)學(xué)術(shù)給出了諸多不同的認知解讀，以至于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展至今都沒有一個統(tǒng)一的界定，這在很大程度上影響著教學(xué)學(xué)術(shù)的認知定位和傳播。［13］概念界定的差異性就造成了我國高校教師在認知層面對于教學(xué)學(xué)術(shù)本質(zhì)的模糊性認知，混淆教學(xué)學(xué)術(shù)與各種形式的教學(xué)行為。諸如，一線教師通常會將教學(xué)學(xué)術(shù)視為有效或優(yōu)質(zhì)教學(xué)，教育專家則更習(xí)慣于將其與學(xué)術(shù)標準聯(lián)系起來。

其次，根深蒂固的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀潛意識中阻礙了教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的融入。受傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀下形成的慣性思維模式影響，高校始終秉持固守的學(xué)術(shù)內(nèi)涵解讀，即學(xué)術(shù)就是對自然、社會及人生、事象所作的反思與總結(jié)，是一種系統(tǒng)、專門的學(xué)問。［14］受傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀慣性思維影響，高校教師潛意識中就將學(xué)術(shù)解讀成以探究高深科學(xué)知識為主的科研活動，很難將旨在知識傳播的教學(xué)納入到學(xué)術(shù)范疇去思考。在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念的牽制下，教學(xué)只能作為科研學(xué)術(shù)的附屬品而存在，僅是傳播高深知識的手段或途徑，這勢必影響教師對于教學(xué)的認識和定位。

（三）實踐的保障資源支撐不力

較之教學(xué)學(xué)術(shù)思想在西方高校的制度化發(fā)展態(tài)勢而言，我國教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展仍處于初始的理論探究階段，保障性資源的支撐不力也是限制教學(xué)學(xué)術(shù)思想本土化發(fā)展的關(guān)鍵障礙。具體表現(xiàn)為學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)不足，系統(tǒng)支持乏力；慣性制度制約，環(huán)境滋養(yǎng)匱乏。

學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)不足。首先，就國家層面而言，全國性的教學(xué)學(xué)術(shù)組織和機構(gòu)建設(shè)投入不足。教學(xué)學(xué)術(shù)運動之所以在西方發(fā)展為一股廣泛的學(xué)術(shù)運動，卡內(nèi)基教學(xué)促進委員會所發(fā)揮的引導(dǎo)、組織和協(xié)調(diào)的作用是功不可沒的。［15］教學(xué)學(xué)術(shù)思想引入我國雖已有20年左右的歷程，但其影響和傳播仍處于邊緣地位，專門研究人員不成規(guī)模，較為分散且多為個人研究，教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)具有一定代表性的團隊屈指可數(shù)，如南京大學(xué)的桑新民團隊、西南交通大學(xué)的范怡紅團隊等。［16］其次，就院校層面而言，作為專門承擔(dān)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展專門機構(gòu)的教師教學(xué)發(fā)展中心，其發(fā)展范式轉(zhuǎn)換滯緩，存在學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和感召力不足，建制尚不完備，作用尚不充分等問題。［17］再次，就教師個體而言，教學(xué)學(xué)術(shù)強調(diào)教學(xué)成為學(xué)術(shù)共同體共同財富的條件是得到同行評價和公開交流的支持，但在實際情況中，受到諸如“隱私性”“保守性”“競爭性”等的困擾，同行評價和公開交流不可避免地遭遇教師的忽視甚至抵制，并未得以有效開展。

慣性制度的制約，也是阻礙我國高校開展教學(xué)學(xué)術(shù)理論和實踐探索的誘因之一?！爸乜蒲休p教學(xué)”的制度體系具體涉及教學(xué)管理、教師教育、教師評價、教師獎勵等多個層面。其中，教師考核評價制度作為教師專業(yè)發(fā)展的“指揮棒”，影響程度最為顯著。以績效為導(dǎo)向的考核指標已經(jīng)滲透到高校教師的年度考核、職稱晉升、學(xué)術(shù)獎勵等各個環(huán)節(jié)，具體體現(xiàn)為量化評價，即將教師科研、教學(xué)、社會服務(wù)等勞動折算為一定數(shù)量單位以衡量教師的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。［18］更容易可視化、外顯性強的科研成果就成為了核心指標，而教學(xué)就淪落成評價的空白點，教學(xué)學(xué)術(shù)價值在科研導(dǎo)向制度環(huán)境的遮蔽下更是難以掀起波瀾。

四、教學(xué)學(xué)術(shù)的突圍路徑

為推進教學(xué)學(xué)術(shù)突破三重困境，加快與高質(zhì)量發(fā)展旋律的耦合發(fā)展，應(yīng)通過堅定文化自信，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)本土化理論體系；依托政策驅(qū)動，完善教學(xué)學(xué)術(shù)政策體系設(shè)計；加固硬性保障，建立健全教學(xué)學(xué)術(shù)評價制度體系，建構(gòu)理論、政策、制度三維一體的支撐體系。

（一）堅定文化自信，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)本土化理論體系

構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)本土化理論體系是將教學(xué)學(xué)術(shù)思想同我國高校教學(xué)改革具體實踐相結(jié)合，形成符合普及化階段的高等教育發(fā)展模式、契合高校教學(xué)改革路徑、適合高校教師專業(yè)發(fā)展的中國特色教學(xué)理論體系。正如安富海教授所言：“如果將教育學(xué)研究比喻為在黑暗中探索，概念和理論框架則相當(dāng)于一支火把，指引著我們?nèi)リP(guān)注某一特定領(lǐng)域。但是如果我們只靠別人的火把引路，而不借助用別人的火把來點燃自己的火把，就永遠只能跟著它的光走，永遠只能看到從他的角度看到的景色?！保?9］針對教學(xué)學(xué)術(shù)理論在我國相關(guān)研究中本土化轉(zhuǎn)型不足、框架范式的路徑依賴問題，我們要立足本土，內(nèi)化創(chuàng)新，用教學(xué)學(xué)術(shù)理論的火把，點燃植根于中國本土和中國情境的教學(xué)改革的火把，堅定文化自信，開辟中國特色化理論建構(gòu)的道路。

首先，我們要正確把握教學(xué)學(xué)術(shù)理論本土化建構(gòu)的實質(zhì)和方向。清楚地把握教學(xué)學(xué)術(shù)的本土化過程實質(zhì)上就是一種“回鄉(xiāng)之路”，［20］要將“削足適履”轉(zhuǎn)換為“入鄉(xiāng)隨俗”，讓教學(xué)學(xué)術(shù)理論在普及化階段的高等教育高質(zhì)量文化的土壤中孕育胚胎、生根發(fā)芽、茁壯成長。研究者在進行教學(xué)學(xué)術(shù)的相關(guān)研究時，要立足高校教學(xué)工作的實際問題，明確立德樹人的根本追求，運用我國的概念體系和話語體系去發(fā)掘研究主題和研究對象，將教學(xué)學(xué)術(shù)的外域性理論轉(zhuǎn)化為能夠體現(xiàn)我國元素、具有本土意識、創(chuàng)生性解決實際教學(xué)問題的本土化知識。其次，我們要堅定文化自信，堅定研究自信。我們要想擺脫“外域”理論研究中框架迷途，首先就要堅定自己的文化自信和研究自信，增強對我國優(yōu)秀大學(xué)文化的學(xué)習(xí)，如“大學(xué)之道”、書院文化、通識教育等，夯實文化功底。同時為了提高高校教師對教學(xué)學(xué)術(shù)的接納性和認同感，研究者要自覺將傳統(tǒng)大學(xué)文化有機融入研究過程，依托傳統(tǒng)文化增強教學(xué)學(xué)術(shù)思想的傳播力度，構(gòu)建凸顯民族文化底蘊、民族元素的本土化理論體系。

（二）依托政策驅(qū)動，完善教學(xué)學(xué)術(shù)政策體系設(shè)計

改革開放40多年來，我國高等教育改革的顯著特征是“政策驅(qū)動”。整個高等教育改革對國家政策高度敏感，改革的每一次推動都離不開政府“精心的政策設(shè)計和有效的政策執(zhí)行”。［21］每一次高等教育改革政府都會出臺相互配套的政策，從目標的制定到實施辦法，從檢查驗收到獎罰激勵，政策背后還有政策，直到能夠?qū)崿F(xiàn)改革的目的。［22］基于我國高等教育體制的特性，若要教學(xué)學(xué)術(shù)真正融入高校教學(xué)改革必須依靠政策驅(qū)動。

首先，加強教學(xué)學(xué)術(shù)的政策投入建設(shè)，充分發(fā)揮教育政策引領(lǐng)教育改革的重要作用。應(yīng)賦予教學(xué)學(xué)術(shù)作為高校改革范式的政策認可，構(gòu)建以人才培養(yǎng)為本、以教學(xué)學(xué)術(shù)思想引導(dǎo)的國家、地方、高校三級教學(xué)改革政策體系，利用政策設(shè)計挖掘教學(xué)學(xué)術(shù)價值，在政策目標、政策措施中植入教學(xué)學(xué)術(shù)理念。其次，要充分利用政策的權(quán)威性和高效性，推進政策理念在高校內(nèi)部的有效執(zhí)行。要清醒地認識高校教師在踐行教學(xué)學(xué)術(shù)思想中的主體地位，通過完善教學(xué)學(xué)術(shù)與教師年度考核、職稱晉升、獎懲等相掛鉤的政策設(shè)計，將教師主體吸納到政策執(zhí)行過程中來，喚醒教師的教學(xué)學(xué)術(shù)意識，推進實際教學(xué)工作中教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐轉(zhuǎn)換，促使教師自覺重視教學(xué)、潛心教學(xué)。再次，要優(yōu)化平衡教學(xué)和科研資源分配的政策設(shè)計，加強教學(xué)學(xué)術(shù)的資源支持，壯大專門的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。建立健全教師交流平臺，創(chuàng)造教學(xué)成果通過同行評價及交流成為共同教學(xué)財富的條件，具體包括建立教師教學(xué)發(fā)展中心、開展教學(xué)學(xué)術(shù)研討會、設(shè)立教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)項目、創(chuàng)辦教學(xué)學(xué)術(shù)刊物及發(fā)表相關(guān)成果等。為保障政策設(shè)計地有效執(zhí)行，國家和地方的相關(guān)政府部門應(yīng)設(shè)立專門的教學(xué)專項經(jīng)費支持，支持高校建立健全教師教學(xué)發(fā)展中心，加大教改項目的資助和教學(xué)成果的獎勵，鼓勵創(chuàng)辦專門刊物并保證對刊物的持續(xù)性投入。

（三）加固硬性保障，建立健全教學(xué)學(xué)術(shù)評價制度體系

根據(jù)制度學(xué)的觀點，人本身在追求利益的過程中，受到自身理性能力和人的機會主義傾向的制約，需要利用現(xiàn)有的制度來提高人的行為的可預(yù)測性，為人際互動提供制度環(huán)境。［23］為了保證教學(xué)學(xué)術(shù)成為高校教師公認的學(xué)術(shù)理念，就要通過相應(yīng)的配套制度體系構(gòu)建以強化教師教學(xué)學(xué)術(shù)的意識維護和實踐轉(zhuǎn)換。其中評價制度體系作為左右教師行為和決策的“指揮棒”，是保障教學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)范化發(fā)展的重中之重。

首先，重塑教師學(xué)術(shù)評價標準體系。評價標準作為價值判斷的依據(jù)，是評價體系的核心。其一，針對教學(xué)和評價的關(guān)系，我們要預(yù)先把握教學(xué)評價的存在價值。教學(xué)論意義上的評價是為教學(xué)而存在的，是為教學(xué)的評價，關(guān)注的重心是教學(xué)，生成并守護著教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展價值。［24］其二，基于教學(xué)學(xué)術(shù)提倡的多元學(xué)術(shù)觀，應(yīng)該提升學(xué)術(shù)評價標準中教學(xué)指標的比重，將教學(xué)和科研放在平等學(xué)術(shù)地位去設(shè)計、衡量各方比重。其三，針對學(xué)術(shù)標準中盛行的量化導(dǎo)向，應(yīng)該清楚不是教師所有的勞動都能用量化的方式去衡量。因此，針對可以量化的教師工作采用“量化”方式，如教師的工作量，改革當(dāng)前不能量化的教師勞動，如“學(xué)術(shù)水平”，應(yīng)當(dāng)著重強調(diào)勞動的“質(zhì)量”，廣泛應(yīng)用“代表作”等評價制度。［25］同時，要逐步引入同行評價制度，基于學(xué)科建制建立學(xué)術(shù)共同體，突出專家評價的質(zhì)性評估，量化評價則是作為降低專家評價中的主觀偏見而存在的。其四，針對大學(xué)的定位和學(xué)科特點的差異，教師承擔(dān)的角色職責(zé)也是不同的。這就需要對教師進行分類評價，構(gòu)建多元化、針對性的教師評價體系，對研究型、教學(xué)型、研究教學(xué)型不同崗位的教師實施分類評價，制定多元化的評價標準和方式。

其次，完善教師評價機制。其一，要增強評價的民主性。大學(xué)教師評價涉及多元主體利益，所以參與評價主體也應(yīng)該是多元的。尤其是針對大學(xué)教師教學(xué)的評價，應(yīng)該是多主體、多層面評價標準互相補充與支撐，整體性反映教師教學(xué)。同時需要注意要根據(jù)主體身份設(shè)計評價內(nèi)容和評價指標。如學(xué)生評價要圍繞學(xué)生在知識和各項能力方面的增值效果，增值效果能有效體現(xiàn)教師教學(xué)成果；同行評價側(cè)重學(xué)術(shù)共同體在一段時間周期內(nèi)通過合作、交流等形式觀察教師教學(xué)行為，判斷其教學(xué)學(xué)術(shù)能力；管理人員的評價集中于顯性勞動，通過定期和不定期檢查課堂效果、備課記錄、課后指導(dǎo)等形式評價教師的教學(xué)行為。其二，要調(diào)整評價的周期性。教師教學(xué)工作具備創(chuàng)造性、可持續(xù)性、育人性、周期性、復(fù)雜性等特點，高校教師所以評價的周期應(yīng)該適當(dāng)延長。將1-2年的考察周期延長至3-5年，考核內(nèi)容注重成果導(dǎo)向，具體包括發(fā)表成果和教學(xué)成效，淡化易受各方利益博弈影響的課題級別、獎項等項目等。［26］其三，要加大評價的技術(shù)元素投入。現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的融合驅(qū)動著智慧教育發(fā)展，教育大數(shù)據(jù)、云儲存、云計算等技術(shù)等接連涌現(xiàn)。不同于傳統(tǒng)評價，新技術(shù)支持下的評價能夠嵌入學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的全過程，依托數(shù)據(jù)在不同階段發(fā)揮“表現(xiàn)預(yù)測”“迭代檢測”“質(zhì)量預(yù)警”等功能，［27］在大數(shù)據(jù)支持下，能夠更加客觀、及時地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，進而引發(fā)教師的教學(xué)反思，同時，也為教學(xué)評價提供了更豐富的數(shù)據(jù)參考。