小學(xué)語(yǔ)文口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練的問(wèn)題及策略

張振清

“聽說(shuō)讀寫”是語(yǔ)文教學(xué)的重心，也是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的核心。當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)較普遍存在重“讀寫”而輕“聽說(shuō)”的傾向。在這種傾向下，對(duì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練的方法策略也因缺少研究而存在一些問(wèn)題，如方法單一、缺少語(yǔ)境、忽視情感等。針對(duì)這些問(wèn)題，建議小學(xué)語(yǔ)文教師重視對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練，并關(guān)注營(yíng)造環(huán)境、增加互動(dòng)、組織合作這幾個(gè)策略的運(yùn)用。

“聽說(shuō)讀寫”是語(yǔ)文教學(xué)的重心，也是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的核心（語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和技能）。作為一門交際功用的工具性學(xué)科，“說(shuō)”和“寫”是信息交流、表達(dá)的兩種同等重要形式。當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，教師普遍存在著重“讀寫”而輕“聽說(shuō)”的傾向。主要原因是教師認(rèn)為“聽”和“說(shuō)”屬于經(jīng)驗(yàn)型技能，發(fā)展難度不大，學(xué)生自開始學(xué)語(yǔ)時(shí)就已經(jīng)不間斷地經(jīng)歷了聽與說(shuō)的實(shí)踐。因而即便不對(duì)學(xué)生進(jìn)行“聽”與“說(shuō)”的專項(xiàng)教育，學(xué)生也能正常進(jìn)行口語(yǔ)交流。但其實(shí)這種基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而來(lái)的技能往往質(zhì)量得不到保障，且成長(zhǎng)速度較慢。受日常交際對(duì)象文化水平、思想品質(zhì)等因素影響，學(xué)生在日常交際中所生成的表達(dá)能力存在著很多問(wèn)題。如方言化、語(yǔ)序不通、表達(dá)不準(zhǔn)、用詞不當(dāng)、觀點(diǎn)不正等。因而，對(duì)語(yǔ)文發(fā)展處于奠基階段的小學(xué)生，教師仍應(yīng)重視并有效培養(yǎng)其口語(yǔ)表達(dá)能力。

一、口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練存在的問(wèn)題

因輕視口語(yǔ)表達(dá)教學(xué)，所以不少教師也缺少對(duì)這個(gè)方向的教學(xué)研究和實(shí)踐，即便有意對(duì)學(xué)生進(jìn)行了口語(yǔ)訓(xùn)練，其所采用的方法也往往存在一些問(wèn)題，影響教學(xué)的質(zhì)量。

（一）方法單一

在語(yǔ)文教學(xué)中，用誦讀替代口語(yǔ)交流訓(xùn)練是較為常見的。教師認(rèn)為，誦讀就是“說(shuō)”，自然可以有效提升口語(yǔ)表達(dá)能力。而且誦讀法的操作相對(duì)比較簡(jiǎn)單，只需要給學(xué)生指定篇目，讓其發(fā)聲地讀即可。其實(shí)，誦讀對(duì)口語(yǔ)表達(dá)的訓(xùn)練并不完全無(wú)用，但所起到的作用十分有限，僅是對(duì)學(xué)生的語(yǔ)音校正及語(yǔ)感的發(fā)展產(chǎn)生一定作用。更重要的問(wèn)題是，誦讀的對(duì)象多是書面文體（除演講類文體——但演講類文體在小學(xué)語(yǔ)文教材中較少見），所使用的語(yǔ)言偏向于書面化，這對(duì)提升學(xué)生的寫作表達(dá)能力是有益的，但對(duì)口語(yǔ)表達(dá)能力的指導(dǎo)作用一般，還很可能使學(xué)生出現(xiàn)口語(yǔ)交際書面化問(wèn)題。此外，僅以一種方法訓(xùn)練，往往不能滿足口語(yǔ)能力發(fā)展的綜合性，如聽與說(shuō)的結(jié)合需要根據(jù)交流對(duì)象的語(yǔ)言，面對(duì)不同交流對(duì)象的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、用詞等，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)組織語(yǔ)言回復(fù)。單一的方法還易使學(xué)生產(chǎn)生厭倦感，使訓(xùn)練處于較消極的狀態(tài)。教師傳統(tǒng)的教學(xué)方法導(dǎo)致課堂教學(xué)在實(shí)踐開展的過(guò)程中所能達(dá)成的效益會(huì)影響受限較為嚴(yán)重，且因?yàn)榻虒W(xué)方法較為單一，學(xué)生并不愿意主動(dòng)地投入課堂口語(yǔ)交流和口語(yǔ)訓(xùn)練，進(jìn)而無(wú)法集中注意力，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量不斷下降，陷入惡性循環(huán)。

（二）缺少語(yǔ)境

漢語(yǔ)表達(dá)交際的語(yǔ)境對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)并不充分，學(xué)生缺少實(shí)際的語(yǔ)言交際環(huán)境。一方面，小學(xué)生的社交圈較小，通常其交流的對(duì)象主要是家長(zhǎng)、教師、同學(xué)，交流的場(chǎng)所則多局限于家庭和學(xué)校，其他社會(huì)場(chǎng)所的交流大多是由家長(zhǎng)“代勞”，能豐富其交流表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐條件并不充足;另一方面，小學(xué)生生活的語(yǔ)境并不一定是良好的。比如，家長(zhǎng)的文化水平較低，所使用的語(yǔ)言本身不規(guī)范、不正確。還有的家庭交流中普遍存在嚴(yán)重的方言問(wèn)題，學(xué)生在學(xué)校期間僅在課堂上說(shuō)普通話，放學(xué)后說(shuō)家鄉(xiāng)話，學(xué)生缺少語(yǔ)境，而語(yǔ)境對(duì)培養(yǎng)學(xué)生形成口語(yǔ)的實(shí)際運(yùn)用能力非常重要。語(yǔ)境的有效構(gòu)造可以讓小學(xué)生積累更多的素材，作用于小學(xué)生寫作中，同時(shí)在實(shí)踐教學(xué)展開的過(guò)程中，教師有效地創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，可以讓小學(xué)生有更多的話題可聊，有更高的交流欲望，這樣口語(yǔ)教學(xué)在實(shí)踐展開的過(guò)程中所能達(dá)成的效益和影響才可以進(jìn)一步提高。

（三）忽視情感

小學(xué)生沒(méi)有參與社會(huì)生活，不僅是其口語(yǔ)表達(dá)能力發(fā)展的語(yǔ)境較差，而且其學(xué)習(xí)觀、發(fā)展觀等較難完全形成，這使之對(duì)學(xué)習(xí)的意義缺少正確判斷，因而，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱，基本無(wú)法用理想、信念、責(zé)任或個(gè)人的發(fā)展預(yù)期驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主、自覺地學(xué)習(xí)。除了在家長(zhǎng)、教師的監(jiān)督、管理下被動(dòng)地學(xué)習(xí)，影響學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)內(nèi)容、形式的興趣、喜好等情感因素。教師采用強(qiáng)制性的驅(qū)動(dòng)舉措，以及長(zhǎng)期使用較單調(diào)的訓(xùn)練方法，往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭倦和抵觸心理。另外，小學(xué)生年齡小，因而，在與人交流時(shí)往往表現(xiàn)為比較膽小，不敢于表達(dá)——而陌生人和教師是其怯于交際的主要群體。這兩類心理下，小學(xué)生參與口語(yǔ)訓(xùn)練的積極性較低，訓(xùn)練效果得不到保障。

二、口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練的有效策略

基于以上分析，小學(xué)語(yǔ)文教師除了應(yīng)高度重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練外，還應(yīng)抓住口語(yǔ)發(fā)展的規(guī)律，以及小學(xué)生的成長(zhǎng)心理和需求設(shè)計(jì)實(shí)施有針對(duì)性的、有效的策略。

（一）關(guān)注情感營(yíng)造環(huán)境

對(duì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練，教師首先要解決的是情感態(tài)度問(wèn)題，使學(xué)生自覺、主動(dòng)、勇敢地進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)，樂(lè)于交際，敢于在“大庭廣眾”下進(jìn)行表達(dá)。并能積極配合、參與教師所組織的各種口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練活動(dòng)。這樣才能保證下面所要探討的各種舉措的有效性?；谛W(xué)生的心理特征，要想達(dá)到這個(gè)目的，教師要把握兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是訓(xùn)練方法趣味化、多樣化，給學(xué)生帶來(lái)愉悅、新鮮的體驗(yàn)。趣味化的目的是吸引學(xué)生對(duì)口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練產(chǎn)生興趣，愿意主動(dòng)參與。多樣化的目的是維系、保持已經(jīng)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)興趣。趣味化需要注意匹配小學(xué)生的心理，充滿童趣;二是多表?yè)P(yáng)、勤鼓勵(lì)、少批評(píng)，只要發(fā)現(xiàn)學(xué)生表達(dá)正確或敢于表達(dá)，就一定要及時(shí)、恰當(dāng)?shù)亟o予表?yè)P(yáng)，營(yíng)造一個(gè)寬松、愉悅的表達(dá)環(huán)境。采取這種積極評(píng)價(jià)策略，可以幫助學(xué)生建立表達(dá)交際的信心和勇氣，減輕其交流的膽怯心理。

比如，針對(duì)中低年級(jí)學(xué)生，教師可以采用創(chuàng)設(shè)童話情境的方法組織訓(xùn)練。例如，教師將《在牛肚子里旅行》這篇課文改編成一個(gè)課本劇，把課文中的對(duì)話進(jìn)行梳理、豐富，然后讓學(xué)生戴上畫有卡通蟋蟀圖案的紙帽子扮演“青頭”“紅頭”，分成小組進(jìn)行情境劇排演。童話式的有趣對(duì)話加上有趣的表演，學(xué)生參與訓(xùn)練的熱情非常高。而如果教師再加上分組比賽的元素，利用小學(xué)生爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心理特征，則激發(fā)興趣的作用更強(qiáng)。

在組織學(xué)生誦讀訓(xùn)練的時(shí)候，獨(dú)自閱讀就容易產(chǎn)生疲倦感。教師可以組織學(xué)生以接龍的方式進(jìn)行誦讀。例如，組織學(xué)生誦讀《聽聽，秋的聲音》這首詩(shī)歌時(shí)，教師安排學(xué)生以列為組，依次每人誦讀一個(gè)小節(jié)。第一個(gè)學(xué)生讀“聽聽，秋的聲音，大樹抖抖手臂，‘唰唰，是黃葉道別的話音?！焙竺嬉粋€(gè)學(xué)生接著讀“聽聽，秋的聲音，蟋蟀振動(dòng)翅膀，‘嚁嚁，是和陽(yáng)臺(tái)告別的歌韻?！薄瓪夥栈钴S、形式靈動(dòng)——各組進(jìn)行評(píng)比，“比一比哪個(gè)組讀得好，大家來(lái)評(píng)一評(píng)”。學(xué)生的誦讀過(guò)程就會(huì)處于投入、認(rèn)真、興奮的狀態(tài)。教師在實(shí)踐教學(xué)展開的過(guò)程中要注意環(huán)境的有效營(yíng)造，讓口語(yǔ)教學(xué)在實(shí)踐開展的過(guò)程中趣味性更強(qiáng)，學(xué)生有更高的參與欲望和參與興趣，同時(shí)讓學(xué)生在實(shí)踐學(xué)習(xí)的過(guò)程中更愿意表達(dá)自己觀點(diǎn)和內(nèi)心的情感，打破學(xué)生內(nèi)心的束縛，進(jìn)而有效地提高課堂教學(xué)效率和質(zhì)量。

（二）增加互動(dòng)，注意指導(dǎo)

課堂上，教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行師生互動(dòng)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練最便利的方式，并不需要專門抽時(shí)間進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練，只要在教學(xué)中增加師生互動(dòng)頻率，即能達(dá)到很好的口語(yǔ)訓(xùn)練效果。但這個(gè)策略需要注意一點(diǎn)，有些教師在與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，通常不會(huì)以口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練為教學(xué)重心，為了保證主體教學(xué)流暢，只要能聽懂學(xué)生的意思，學(xué)生表達(dá)中出現(xiàn)問(wèn)題并不對(duì)其進(jìn)行即時(shí)糾正——這所造成的后果就是，學(xué)生認(rèn)為自己的表達(dá)是正確的。這很可能成為學(xué)生一種錯(cuò)誤的語(yǔ)言習(xí)慣。將來(lái)教師再針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行專項(xiàng)糾正，往往會(huì)比較困難。比如，在學(xué)習(xí)《白樺》時(shí)，教師提出互動(dòng)問(wèn)題，請(qǐng)某學(xué)生回答，“這首詩(shī)整體色調(diào)是什么？”學(xué)生回答，“這首詩(shī)的整體色調(diào)是白色?！薄鸢甘钦_的，語(yǔ)句結(jié)構(gòu)也沒(méi)什么問(wèn)題，但一般來(lái)說(shuō)，口語(yǔ)交際表達(dá)時(shí)，通常不會(huì)復(fù)述前者的語(yǔ)言。這樣顯得交際比較生硬、冗贅。所以教師應(yīng)馬上進(jìn)行指導(dǎo)，“你回答得非常好。但大家要注意，在與人進(jìn)行口語(yǔ)交流的時(shí)候，對(duì)方的話也是交際的結(jié)構(gòu)元素，通常不用再?gòu)?fù)述對(duì)方原話。如這個(gè)問(wèn)題你只要回答‘白色即可。”再如，學(xué)習(xí)《去年的樹》時(shí)，教師問(wèn)一個(gè)學(xué)生，“鳥兒給燈火唱了去年的歌后，就飛走了，為什么？”學(xué)生答，“因?yàn)闃錄](méi)了。”教師接著問(wèn)，“樹被做成火柴點(diǎn)燃后，意味著它再也不能重新長(zhǎng)出來(lái)了，對(duì)嗎？”學(xué)生答“是。”教師提示學(xué)生，“你心里知道，樹沒(méi)了，就不會(huì)再回來(lái)。但是你心里想的并沒(méi)有表達(dá)完整，沒(méi)有說(shuō)出要點(diǎn)：樹不會(huì)再回來(lái)，所以小鳥飛走了。如果樹還會(huì)再長(zhǎng)出來(lái)，那么，鳥兒可能會(huì)等著它回來(lái)，而不會(huì)飛走。所以，下回表達(dá)的時(shí)候要注意，要把自己心里想的表達(dá)完整，否則，對(duì)方就可能不理解你要說(shuō)的意思”——經(jīng)常利用師生互動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行即時(shí)的口語(yǔ)表達(dá)糾正指導(dǎo)，可持續(xù)提升學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)水平。教師在與學(xué)生溝通和交流以及對(duì)學(xué)生展開評(píng)價(jià)的過(guò)程中，要給予學(xué)生一定的探索空間和分析空間，而不是直接給學(xué)生答案，通過(guò)教師的引導(dǎo)和幫助，讓學(xué)生能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)自己的思考和分析問(wèn)題的結(jié)論是十分必要的，口語(yǔ)表達(dá)出一種語(yǔ)言習(xí)慣，從很大程度上會(huì)受到個(gè)人思維的影響，在實(shí)踐教學(xué)展開的過(guò)程中如果不關(guān)注對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，而是直接給予答案，很容易會(huì)導(dǎo)致學(xué)生雖然在主觀上認(rèn)識(shí)到了缺陷，但是從思維上并沒(méi)有做出相應(yīng)的調(diào)整，只有讓學(xué)生探究分析，明確自身存在的欠缺和不足，學(xué)生在以后的語(yǔ)言交流過(guò)程中才會(huì)更加關(guān)注進(jìn)而有效改造，為此教師在實(shí)踐教學(xué)展開的過(guò)程中就要關(guān)注自身的教育定位，以引導(dǎo)幫扶為主，而不是直接給予學(xué)生答案。

（三）組織合作交互誦讀

口語(yǔ)表達(dá)除了個(gè)人的臺(tái)上進(jìn)行演講外，多數(shù)情態(tài)是人與人進(jìn)行對(duì)面交流——而正如上面所分析的，小學(xué)生較缺少這樣的語(yǔ)言交際訓(xùn)練環(huán)境。因而，要有效訓(xùn)練學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力，應(yīng)盡量多為學(xué)生搭建一個(gè)多人交互的場(chǎng)景。在這個(gè)場(chǎng)景中，讓學(xué)生進(jìn)行最接近實(shí)踐交流中語(yǔ)言的“你來(lái)我往”交互，可以使其建立真正的交際意識(shí)和口語(yǔ)表達(dá)語(yǔ)感，如表達(dá)節(jié)奏的掌握，聽與說(shuō)的銜接等，都需要在這種實(shí)際的語(yǔ)境中才能得到有效發(fā)展。所以，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練，常常會(huì)采用小組合作、雙人合作的方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)口語(yǔ)交際的語(yǔ)境。比如，前面在分析問(wèn)題時(shí)提到的誦讀法，雖說(shuō)不是口語(yǔ)訓(xùn)練唯一的手段，但也是一種有必要且較常規(guī)的手段。而要避免誦讀時(shí)的負(fù)面影響，如書面化、刻板化和缺少實(shí)踐感等，與合作式訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)是一種較佳的選擇。教師可以專門挑選一些文章中的對(duì)話段落，組織學(xué)生進(jìn)行合作交互式的誦讀練習(xí)。比如，《我們家的男子漢》這篇課文中，就有大量的人物語(yǔ)言描寫，教師可按文章中人物數(shù)量將學(xué)生分為三人一個(gè)小組，組內(nèi)選一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)讀“旁白”，另兩個(gè)學(xué)生則分別扮演不同角色進(jìn)行表演式的口語(yǔ)交流訓(xùn)練。如甲生讀敘事部分，“有一次，我?guī)ベI東西……走近了柜臺(tái)，忽然又膽怯起來(lái)。我說(shuō)——”這時(shí)，乙生扮演作者，說(shuō)：“你遞上錢，我?guī)湍阏f(shuō)好了?！北缪莨适碌闹鹘牵R上答道，“不要，不要，我自己說(shuō)?！薄@樣的訓(xùn)練，比學(xué)生單獨(dú)一個(gè)人誦讀課文對(duì)口語(yǔ)表達(dá)能力的訓(xùn)練效果要好得多。

此外，為減少課文中的敘事部分，教師還可把課文改成純對(duì)話的小情境劇，如前面所舉的《在牛肚子里旅行》，教師對(duì)課文進(jìn)行改編，減少敘事，增加對(duì)話，讓學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)交流訓(xùn)練，或根據(jù)學(xué)生生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)一個(gè)生活交際情境，讓學(xué)生在模擬實(shí)際交流的情境中進(jìn)行對(duì)話練習(xí)，這種取材于生活實(shí)際的訓(xùn)練內(nèi)容，訓(xùn)練過(guò)程會(huì)更流暢并更接近口語(yǔ)表達(dá)的實(shí)踐，訓(xùn)練效果容易遷移為學(xué)生真實(shí)生活中表達(dá)的能力，而且趣味感較強(qiáng)，學(xué)生的練習(xí)意愿更好。從本質(zhì)上講口語(yǔ)教學(xué)也屬于能力教學(xué)的一種，而小組合作探究式教學(xué)在實(shí)踐展開的過(guò)程中對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，一方面可以充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與興趣和探究興趣，另一方面在教學(xué)展開的過(guò)程中可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的能力和素養(yǎng)。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，口語(yǔ)表達(dá)能力訓(xùn)練是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重心工作，是學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重點(diǎn)之一。小學(xué)階段是學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展的奠基期，教師不能輕視口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練，依賴于學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)積累發(fā)展其口語(yǔ)表達(dá)能力是不可靠的。對(duì)小學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)的口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練，教師可以著重抓住幾個(gè)要點(diǎn)：一是注意對(duì)學(xué)生情感態(tài)度的調(diào)動(dòng);二是注意營(yíng)造接近實(shí)踐的語(yǔ)境;三是注意方式方法的多樣化。總之，只有重視口語(yǔ)表達(dá)能力訓(xùn)練，提升學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)水平，有效培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

（邱瑞玲）