生命教育的價值與隱憂

摘要：生命教育的產(chǎn)生與發(fā)展既與教育理論演變的內(nèi)在邏輯有關，也與教育實踐的時代責任有關。無論是理論表達還是實踐敘事，生命教育話語系統(tǒng)仍然近乎支離，生命教育的價值需要深度確證，生命教育的隱憂則需要高度提防。生命教育有著復雜的面相，它具有三種內(nèi)涵、雙重屬性與三元特性。生命教育并非不證而明，其價值證成有現(xiàn)實價值、超越價值、美善價值三種方式。但生命教育在觀念論、知識論、實踐論三個方面存在隱憂。生命教育可能的推進方案是一種走向生活的生命教育。

關鍵詞：生命;生命教育;教育哲學

作者簡介：高偉，江蘇師范大學教育科學學院（教師教育學院），教授

自20世紀60年代以來，以各種面目出現(xiàn)的生命教育便漸次成為教育理論研究的重要話題與教育實踐的熱點問題。這種現(xiàn)象既與教育理論演變的內(nèi)在邏輯有關，也與教育實踐的時代責任有關。隨著現(xiàn)代性的巨大變形以及深入開展，一方面在理性反思維度上生命這一話題承載了批判現(xiàn)代性、建設現(xiàn)代性雙重任務，一方面在現(xiàn)代生活方式的變革上生命越發(fā)地成為問題。于前者言，“生命”成為一套隱喻系統(tǒng)和觀念系統(tǒng)，人們試圖通過對“生命”的理解與詮釋重新建構或建構現(xiàn)代性;于后者言，“生命”則成為一種實踐話語，人們試圖通過生命教育這一門徑重新規(guī)劃整理教育活動的實施方案。然而，無論是理論表達還是實踐敘事，生命教育話語系統(tǒng)仍然近乎支離，生命教育的價值需要深度證成，生命教育的隱憂則需要高度提防，也就是說，我們?nèi)匀蛔咴诶斫馍逃穆飞稀盁帷爆F(xiàn)象總需要“冷”思考。

一、生命教育的何所意謂：生命教育的本質追問

對于生命教育究竟是什么這一問題，學界沒并有形成共識。這并不令人尷尬——越是重大的問題越難以達成共識。然而，嚴謹作為學術品格、有效作為實踐品格對生命教育仍然具有約束力。把生命教育究竟是什么說清楚，是研究的學術自覺。更重要的是，生命教育不止是一種意謂，意謂會決定生命教育的實踐樣態(tài)。人們通常把“本質”作為第一性問題，此說實不無道理。而一旦我們試圖對生命教育有個整全的理解，便不得不直面生命教育的復雜面相。

（一）生命教育的三種內(nèi)涵

從目前我們掌握的資料來看，人們對生命教育內(nèi)涵的理解，雖然眾說紛紜，但大體上是從三個層面上展開的。

一是作為內(nèi)容的生命教育，即生命教育是教育總體之部分，為教育之一部分內(nèi)容。學校教育當然有諸多的內(nèi)容，而生命教育包括對生命、人之生命、人之個體生命的認識與理解，對個體生命生長與發(fā)展之生活過程的認識、理解與體驗，對個體生命存在之狀態(tài)、意義之追求、價值之實現(xiàn)的認識與理解在整個教育內(nèi)容體系中不可或缺。[1]這一對生命教育的界定相對謹慎。作為部分，在學理上就需要考查與其它部分的關系。作為實踐，便自然有著相對清晰的操作邊界。

二是作為價值的生命教育，即生命教育是教育價值之所在。教育當然有諸種價值，但在此類定義看來，唯生命價值才是根本的、基本的價值。因此生命教育就在于以生命為前提，并以提升生命價值為旨歸。鄭曉江認為所謂生命教育也就是“幫助學生認識生命，尊重生命，珍愛生命，促進學生主動積極、健康地發(fā)展生命，提升生命的質量，實現(xiàn)生命的意義和價值”[2]。此種定義有相當?shù)呐u與建設的味道，也更需要精心的論證。

三是作為統(tǒng)整的生命教育，即生命教育不獨獨是生命教育，生命教育就是教育本身。在此類定義中，人與生命其實是等量齊觀的。人是生命的人，對人的教育就是對生命的教育。馮建軍認為：“生命是什么？對教育來說，就是人，是具體的、現(xiàn)實的、有血有肉的活生生的個體，是以人的方式展現(xiàn)的‘人’，而非是展現(xiàn)‘物性’或成為‘工具’的人”[3]。生命教育因此也就是全人的教育，生命教育因此也表現(xiàn)為教育的本質。

此三種對生命教育的理解都具有某種程度的合理性。在某種意義上講，與其說這是三種不同的進路，不如說是三層相連的內(nèi)涵。對生命教育提出一種綱領性定義未必可能，也未必有效。但從生命教育的這三重內(nèi)涵當中，生命教育的意蘊基本得到了綜合的揭示。

（二）生命教育的雙重屬性

生命教育話語可以服務于不同的目的，具有雙重屬性。

一是作為權宜之計的生命教育。此種生命教育直面時代所出現(xiàn)的諸種生命問題，明確地指向問題之解決?！吧逃边@一概念自產(chǎn)生之初，即是針對當時的社會情況和人的生命狀態(tài)而提出的。這種生命教育不訴諸生命的宏大敘事，而是直面問題之解決。當前諸多對生命教育的理解和實施。也具有明確的對象性、目的性。言其權宜之計，并非貶損生命教育的價值。恰恰相反，這種生命教育由于對其職能和目的的明確規(guī)定而具有強烈的自覺性和效用性。

二是作為普遍主義的生命教育。此種理路試圖通過生命教育這一話語，批判教育對于生命的漠視、無視或扭曲，或進而重塑某種教育價值。此一對生命教育的理解，具有極大的理論抱負，它不僅將生命教育作為一種普遍的價值訴求，而且也試圖以生命為中心打造一種普遍的生命哲學。這種生命教育具有明顯的理想主義傾向。

無論是作為權宜之計的生命教育，還是作為普遍主義的生命教育，生命教育這一概念的提出對于現(xiàn)代教育的發(fā)展都具有積極的推動作用。它不僅意味著教育對其發(fā)展邏輯的理論自覺，也意味著教育對社會實踐的歷史擔當。

（三）生命教育的三元特性

生命教育的特性由其理論邏輯特性和實踐邏輯特性得以體現(xiàn)，這些特性既矛盾又統(tǒng)一，表現(xiàn)為一種矛盾的統(tǒng)一體。

一是生命教育既具有基礎性又具有層次性。生命教育的基礎性是指生命作為教育的根本價值和前提條件。沒有生命，便沒有教育;沒有生命教育，教育便失去了善與正義的基礎。生命教育的層次性是指生命教育在理論邏輯上價值有層級，在實踐邏輯上開展有層次。

二是生命教育既具有現(xiàn)實性又具有理想性。生命教育致力于現(xiàn)實生命問題的解決，同時生命教育的解決方案都建基于某種生命理想?，F(xiàn)實性與理想性似二實一。談論生命，與談論一張桌子不同。當生命教育致力于生命問題解決的時候，總基于對一種生命理想狀態(tài)的假設。

三是生命教育既具有知識性又具有體驗性。對生命的認識必然借助于一套完整的知識系統(tǒng)，這一知識系統(tǒng)來自于人類所創(chuàng)造的所有文明成果，以達到對生命的某種確定性認識。這種知識系統(tǒng)是可傳播、可復制的。同時，生命的理解與生命的開展是自我性的，通過體驗來理解與選擇。而且，只有通過體驗，生命教育才是真實的，從而有效才是可能的。

有必要指出，對生命教育本質的探尋，并非意在尋獲生命教育確定無疑的本質。生命教育是歷史的，是不斷在歷史發(fā)展過程當中生成著的。未來的生命教育有可能和今天的生命教育完全不同，因為生命樣態(tài)變了，生命價值變了，生命教育便自然地會隨之而改變。但無論如何，生命教育都表達了對生命的熱情關切，無論對教育理論研究還是教育實踐變革，都具有積極的推動作用。

二、生命教育的何所作為：生命教育的價值確證

所有生命教育的價值辯護，都是根植于生命并發(fā)端于生命的。也就是說，生命教育的重要性不多不少正是生命的重要性，或者生命對于教育的重要性。教育是基于生命、為了生命的，這是一種健康的常識。這種常識力量是如此強大，以至于人們傾向于認為生命教育的重要性是不證而明的。然而有必要強調指出，這種顯而易見絕非自然而然，恰恰相反，生命教育的合理性、合法性都需要精心辯護。生命教育是一種現(xiàn)代教育成就。即使生命教育所建基其上的生命哲學，也是近代的產(chǎn)物，是對機械宇宙論與理性主義批判的產(chǎn)物。再退一步講，即便把生命和人等量齊觀，西方哲學發(fā)端于宇宙論而不是起源于人的發(fā)現(xiàn)也足以證明生命對于教育的價值絕非自然正當。那么，生命教育到底意味著什么，或者生命教育何以證成？我們認為，生命教育的價值證成大致即現(xiàn)實價值的證成、超越價值的證成與美善價值的證成三種方式，這三種方式也構成了生命教育的三種價值取向。

（一）現(xiàn)實價值的證成

生命教育之所以重要，首要原因在于它對作為現(xiàn)實的人的生命的發(fā)現(xiàn)上，而生命教育所宣稱的所有價值都最終落實為對生命成長與發(fā)展的關切。正是通過生命教育，現(xiàn)代教育才發(fā)現(xiàn)了其可靠的前提和基礎，這個前提和基礎就是生命教育念茲在茲的生命。教育的前提和基礎究竟是什么？這是個問題。學界對這個問題進行了長期而執(zhí)著的探究。說到底，對此一問題的回應，既關乎教育的源起，在某種意義上也決定了對教育根本價值的理解。教育史上對此一問題的解釋大概有形而上學—神、歷史—經(jīng)驗、生活—實踐三種解釋學范式。只是到了馬克思主義，教育的前提和基礎這一問題才得到了科學的回答。馬克思指出：“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確定的具體事實就是這些個人的肉體組織，以及受肉體組織制約的他們與自然界的關系。”[4]在馬克思主義看來，人、生命既是教育的物質條件，又是教育的實踐基礎，是教育的起點。起點意味著開端?！伴_端”一詞在希臘文里有開啟和統(tǒng)治兩層內(nèi)含，即，它是“原始”。生命作為教育的前提和基礎還意味著每一個生命都是獨特的，每一個生命過程都是獨特的，“要真正理解一個人的一生，我們只需把握把所有公開活動結合在一起的一個既簡單又復雜的結構。因為，結構實際上就是這個人對自己一生的獨一無二的、不可取代的設計，也就是個人的生命”[5]。也正是因為這種基礎性，生命哲學甚至有了某種意識形態(tài)的味道，比如用來表達對文明危機的不滿。[6]

教育當然有諸多價值，但生命教育的價值是前提性的、基礎性的價值，其根本原因就在于生命教育發(fā)現(xiàn)了生命，并對生命真正地有所作為。生命教育回到生命、回到人這個原點上來，在價值失序的教育現(xiàn)代性中，不能不說是一種偉大的發(fā)現(xiàn)，具有基礎性的奠基價值。生命的基礎性價值，為生命教育價值的基礎性，提供了強有力的辯護。

（二）超越價值的證成

教育既具有適應性，又具有超越性。教育不得不依據(jù)生命，從生命事實、生活真實出發(fā)，這是教育的適應性。但教育之所以必要與可能，歸根結底還在于生命的超越性。生命的超越性為教育的超越性奠基，而教育的超越性價值，則體現(xiàn)為人的生命存在方式的提升，人的生存處境的超越以及人的生命價值與意義的超越。人的生命有自然生命、社會生命和精神生命三個向度。人正是在依于其自然生命、開展其社會生命的過程中，才獲得了精神生命的超越性價值，從而教育才從一種現(xiàn)實的活動，獲得了一種超越性的精神向度。教育的超越性歸根結底在于精神生命的超越。教育的精神性、高貴性、超越性的意義正在于此。人是在自身中超越于一切生命及其價值，即整個自然之上的生物。馬克斯·舍勒對此有著精彩的論述。他指出，人是這樣一種生物，其心理已從生命的依從升華和解放為“精神”。由于這一“精神”，現(xiàn)在“生命”既是客體又是主體心理。這一嚴格意義的常新和發(fā)展著的“人類生成”，同時作為自我神化和神性觀念的共同實現(xiàn)的人化，以及在作為一切自然的生命形式和任何物種生成的基礎的沖動中，在與任何欲望相關，通過生和死，按各不同物種規(guī)律形式在我們稱之為“身體”的“形象”中顯現(xiàn)的沖動中，精神的神性永遠只是“本質化”的觀念的共同實現(xiàn)。[7]正是這種精神生命的超越性，成為一切教育的核心，生命教育自然亦復如是。

無論是東方哲學對精神生命不朽的不懈追求，還是西方哲學身體—精神二元對立的深厚傳統(tǒng)，都強烈地表明了精神生命對于人的超越性價值。馬克斯·舍勒說：“人能夠表明，就在人通過世界意識和自我意識，通過他自己的心物自然的對象化——精神特有的標記——而成為人的那一刻里，人也以什么樣的內(nèi)在必然性必然把握住一個超世俗的、無限的和絕對的存在最形式化的觀念。這是人的自然從低于自己的存在階段中漸次發(fā)展過程中的最美的果實之一?！倍逃漠a(chǎn)生和發(fā)展則在某種意義上促成了人的精神生命的覺醒。

（三）美善價值的證成

教育是偉大的善業(yè)。此一善業(yè)之偉大，根本地在于教育面向人、培養(yǎng)人，使人成人。教育的全部意義都在于使“人”成為“人”，成為一個真正的人?？档抡J為，一個人只有受過教育，才是一個“人”。教育的悲天憫人，渡己渡人，推己及人，就是教育獨特的德性，也是教育本真的美善。教育作為善業(yè)，說到底就是對生命的珍視。放逐了生命的所謂教育價值，本質上恰恰是教育價值的異化。

現(xiàn)代教育最大的問題就在于它的功利主義，現(xiàn)代教育越是追求功利，越是把人視為一種手段，離人就越遠，離人的生命就越遠，就越是冰冷和機械。生命要么被忽視，要么被蔑視，要么被扭曲，要么被侵軋，人一旦不再是活生生的生命，而是可以任意擺置和加工的材料，教育就只能是一種加工的手段，除了其有效性之外，自然也就毫無德性可言。近現(xiàn)代教育當然也會談生命，也有所謂“教育愛”，但生命和教育愛已經(jīng)被異化為了達到某一外在目的的手段。蘇霍姆林斯基說：“愛，是一切教育的核心?！睈塾卸喾N，有所謂理性之愛、位格之愛，但說到底就是生命之愛。生命教育是對生命的呵護，是對生命成長的迷戀，它促使教育回歸教育。因為教育的本義在于生命的創(chuàng)生。愛是一種關系品質。陶行知將有愛的教育稱為“解放的教育”，諾丁斯將有愛的教育稱為“關心”的教育，無論是解放的還是關心的教育，有愛的教育事實上都是將教師與學校教育、將教師與學生放置在一種關系之中，放置在彼此最真實的生命存在中。這不僅決定了教育的本質，也最終決定了人對于人是什么和意味著什么。

三、生命教育的何所應為：生命教育的三重隱憂

生命教育無論如何都表現(xiàn)出積極的價值。但生命教育無論在觀念層面、知識層面還是在實踐層面，都還需要冷靜地面對。只要我們真的把生命教育當回事，那么生命教育的創(chuàng)制，就必須經(jīng)得起理性反思與實踐檢驗。

（一）觀念論隱憂

在生命教育觀念上，有幾個需要提防的傾向。這些傾向既包含了對生命的誤解，也包含了對生命的曲解?；蛟S當我們張口閉口大談所謂生命時，并未通達生命的本質;或許受到了某種錯誤的生命哲學的引領，我們對生命本身其實知之甚少。

一是生命教育的基礎主義傾向。對生命教育本質的探尋是生命教育研究的必然要求與學術自覺，但在這一過程中所表現(xiàn)出來的基礎主義傾向卻令人擔憂?；A主義生命教育的要害在于對生命價值單一而絕對的預設，它把整個復雜的教育系統(tǒng)簡約化為生命這一單一的因素，忽視了生命價值與其它教育價值的矛盾與競爭。究其原因，正像海德格爾所批評的那樣，在生命哲學的傾向中，都未經(jīng)明言地有一種領悟此在的存在的傾向。但“生命”本身卻沒有作為一種存在方式在存在論上成為問題，這始終是很明顯的，而且這就是生命哲學的根本缺陷。[8]海德格爾指出，當代哲學的問題主要集中在作為“原始現(xiàn)象”的“生命”上，或者是把生命設定為基本現(xiàn)實性，并且把一切現(xiàn)象都歸結于這種基本現(xiàn)實性，把形形色色的一切都把握為“生命”的客觀化和“生命”的顯示。[9]為了奠基生命的基礎性、本質性，生命教育將生命客觀化，而一旦客觀化了，生命教育則有可能走向它的反面，即生命教育理解不了生命本身。

二是生命教育的浪漫主義傾向。始于18世紀末的浪漫主義思潮是啟蒙運動失敗的對沖物，具有“事件”性質。但作為一種思想方案，浪漫主義對理性的批判以及對生命、非理性、意志的張揚使其本身成為現(xiàn)代性的重要推手。它用本真而詩意的生命批判和取代精神生命，用感性取代理性生命，也正由于此，當下的生命教育才表現(xiàn)出強烈的審美傾向和藝術風格。生命教育的確試圖提升生命的意義和價值，但當生命過分追求生命活力、存在意志與生命激情，生命教育不但不能解決教育現(xiàn)代性中的生命問題，如生命教育常宣稱的那樣，反倒加重了教育現(xiàn)代性的危機。有學者指出，“我們必須意識到，教育不僅僅要喚起靈魂的熱忱和激情，更重要的還是要去馴服和引導它們服務于人類至高的理性和美德，只有如此教育才可真正導向對美好生活的追求，生命才會真正變得美好起來。追求美好意味著受深思熟慮引導的選擇，這種深思熟慮的引導即是理性的能力，也只有理性才可真正引領靈魂的激情走向美好。理性是人類最出色的能力，也是真正美好的教育最需要的東西，浪漫主義生命教育最根本的危險”[10]。當生命教育試圖回到生命這一起點，塑造生命中心，以及通過生命對教育價值進行重估，它既是一種別出心裁的設計，也是一種觀念的冒險，比如海德格爾就特別批判了狄爾泰生命哲學中有一種哲思的激進傾向在冒險前進。[11]

三是生命教育的自然主義傾向。生命教育的自然主義傾向表現(xiàn)在三個方面。首先，在價值論上，雖然生命教育高揚所謂生命價值，但生命價值仍隸屬于有用價值，或者說，生命只有在追求有用價值時，生命價值才是可能的。馬克斯·舍勒稱之為現(xiàn)代價值序列最為深刻的轉化。[12]如果教育現(xiàn)代性不能從根本上破解人的物化和工具化這一根本性難題，那么所謂生命價值也就只不過是有用價值的“糖衣”，所謂生命教育也就根本無法實現(xiàn)它所宣稱的目的。也就是說生命教育是虛與委蛇的。其次，在生命教育實踐上，生命教育仍然依助于技術手段并以技術原則對待生命。生命教育宣稱技術摧毀了生命，必須要從冰冷粗暴的技術中超拔出來才有可能通達生命的本質，從而回歸所謂教育的本真。然而非常吊詭的是，生命教育不僅離不開技術，反倒將其自身實現(xiàn)在技術的統(tǒng)治之中——它把生命對象化了，并對生命進行擺置。海德格爾曾批判地指出：“不僅生命體在培育和利用中從技術上被對象化了，而且，原子物理學對各種生命體的現(xiàn)象的進攻也在大量進行中。歸根到底，這是要把生命的本質交付給技術制造去處理。[13]最后，也是最重要的，生命教育將生命理解為生命組織，這也是生命價值從屬于有用價值的根源之所在。舍勒曾強調指出，在自笛卡爾以來形成的新世界觀的核心中，“生命”不再是本原現(xiàn)象，而只是機理過程與心理過程的綜合。當從機理上理解生命，活的生命體被看成一架“機器”，生命“組織”被視為一批有用的機件——同人造機件只有程度差別。假如這被視為正確的，當然就再不能賦予生命以獨立的、與使用價值有別的價值;同機理技能具有根本差別的獨立技能的觀念也就變得毫無意義了。[14]現(xiàn)代機械論生命忽視了精神維度，活力論則夸大了生命原則的能力限度。這一切在生命哲學里能夠找到淵源。

（二）知識論隱憂

目前人們對生命教育仍然沒有形成科學、系統(tǒng)的認識，這部分地是因為實踐工作者往往對生命教育表現(xiàn)出更多的熱情，其事功取向優(yōu)于理性沉思，部分地則是因為理論工作者對生命教育的更多地致力于生命教育的價值宣言而疏于理論論證。

一是邊界意識。邊界意識是學術研究的基本意識。生命教育這一概念已經(jīng)出現(xiàn)了嚴重的泛化現(xiàn)象，變成了一個無所不包的筐，甚至到了動輒生命的程度。無所不有便是一無所有。什么都是便什么都不是。以至于我們說了很多生命教育，但我們對生命教育依然知之甚少或者一無所知。無論是生命教育研究，還是生命教育實踐，也許面臨的第一個問題就是廓清邊界的問題。邊界不清，自然指向不明;指向不明，自然難能實踐。一個鮮活的例子是，生命教育的“生命”是人的生命，還是萬物的生命，都還在糾纏之中。

二是學科意識。生命教育當然需要借除教育學之外的其它自然科學、人文社會科學的知識與方法，特別是生命哲學的思想資源。但生命教育的內(nèi)在規(guī)定在于它是教育，如何從教育學的角度思考生命問題才是生命教育研究的內(nèi)在之義和必然要求。也就是說，生命教育仍然需要教育學的表達。

三是專業(yè)意識。強調專業(yè)意識并非意在把生命教育做成一門專業(yè)，而是在專業(yè)精神的指引下，專業(yè)地研究生命教育，專業(yè)地理解生命教育，專業(yè)地表達生命教育，把生命教育上升到專業(yè)化的水平。這種意識會避免我們在談論生命教育的時候人云亦云，避免流俗的偏見。當下在生命教育研究中，普遍流行著一種文學風格，這種文學風格并非某種書寫方式，其根本上仍然是情感的宣泄，對生命的熱情壓倒了反思的冷靜，從而使生命教育輕而易舉為嘈雜、傷感、輕浮所左右。

（三）實踐論隱憂

生命教育具有強烈的實踐感。任何好的生命教育設計，都要最終落實在生命教育實踐中，并自覺接受實踐的檢驗。在思辨終止的地方，便是理論開始的地方。生命教育僅有解釋力是不夠的，還要有實踐力，執(zhí)行力。這樣一來，生命教育哲學就不再是一個哲學問題，而是一個生活問題，“如果我們重視生命哲學是要給什么問題以答案，我們就會發(fā)現(xiàn)這個核心部分：不是為了回答‘生命的意義’這個問題，而是回答經(jīng)驗真實性的問題，精確地說，是同生活連在一起的問題”[15]。唯當生命教育對人的生活真正有所作為，它才達到了它本身最深刻的企圖。

一是目標空疏化。即便指向問題解決的生命教育，其目的往往也由一組宏大敘事組成，比如喚醒生命、熱愛生命、欣賞生命、敬畏生命等等，且不論喚醒、熱愛、欣賞、敬畏這些大而無當?shù)恼f法本身就歧義叢生，更重要的是，它們根本無法轉化為在教育實踐中可以實現(xiàn)的目標。它的目標看起來就是目的，而目的卻無法落實為目標。這就使得生命教育實踐越做越“大”，而其意義則越來越“小”。生命教育實踐教育當然也確有范例，比如生命安全與健康教育。在這里，我們并不是一味提倡生命教育必須要走課程化的路向，但至少課程化的生命教育將在某種程度上避免生命教育的目標設置不當?shù)葐栴}。

二是體驗無根化。生命教育必須是體驗性的，這是生命教育與一切知識教育的根本區(qū)別。也正是由于這種體驗性，生命教育才極大地拓展了受教育者的自我意識，擴大了更開闊的、能包羅生活實踐的經(jīng)驗范圍。必須承認，體驗在生命教育中得到了前所未有的重視，甚至可以說，生命教育創(chuàng)造了體驗教育最光輝的范例。但是，我們也不得不指出，在當前的生命教育實踐中，存在著一種為體驗而體驗的傾向。這種所謂的體驗要么嘩眾取寵，要么矯揉造作，之所以如此是因為這種所謂的體驗脫離了生活，不是自然的，而是設計的;不是生成的，而是預成的，因此它只能帶來一種瞬時的感覺，而對學生的自我毫無作為，比如興盛一時的所謂死亡體驗。在以柏格森為主的直觀主義看來，所謂生命也就是內(nèi)在經(jīng)驗的深化。這個內(nèi)在經(jīng)驗，不是一種狀態(tài)，而是一個過程，在這個過程中，自我不斷得以開放，不斷獲得新的經(jīng)驗，從而新的自我意識得到形成。對于體驗的重要性，伽達默爾曾指出：“體驗具有一種擺脫其意義的一切意向的顯著的直接性。所有被經(jīng)歷的東西都是自我經(jīng)歷物，而且一同組成該經(jīng)歷物的意義，即所有被經(jīng)歷的東西都屬于這個自我的統(tǒng)一體，因而包含了一種不可調換的、不可替代的與這個生命整體的關聯(lián)?！盵16]

三是活動碎片化。如果說生命體驗的無根化出于過度設計和過度包裝，碎片化則出于疏于設計和疏于系統(tǒng)。具體表現(xiàn)在：目標因素之間的疏離，即活動目標之間沒有形成梯次化、層次化的目標系統(tǒng);目標設計與活動安排疏離，即在活動設計上偏高教育目標;活動與活動之間疏離，即各活動之間沒產(chǎn)生有意義的關聯(lián);活動設計與活動評價之間的疏離，即沒有對活動進行反思、反饋以形成活動整體的閉環(huán)。造成這些問題的原因大概還是在于生命教育還遠遠沒有達到專業(yè)化的水平。

生命教育是一種現(xiàn)代性思想成果，它是現(xiàn)代生命問題的解決之道，也是現(xiàn)代生命危機的表征。生命教育最有價值的啟示之處在于它批判性地認為現(xiàn)代生命觀的反生命性，建設性地認為生命的質量可以通過某種合乎生命原則的教育得到提升。當生命教育試圖反撥現(xiàn)代生命病理時，生命教育就不僅僅是一個實踐策略，也是一個思想方案。作為一個思想方案，生命教育僅僅就生命談生命是遠遠不夠的。事實上，除非作為“隱喻”，生命從來都不是意義的基本單位，這一基本單位不多不少正是生活。生命的意義在于生活。生命的意義不僅起源于，也發(fā)展于生活，呈現(xiàn)為生活。從生命走向生活，不僅是生命哲學的必然路向，也是實踐哲學的內(nèi)在要求。因此一種對生命教育可行的推進方案是將生命教育理解為有生命的教育、有生活的教育。生命不能沒有生活，離開了生活的生命只是形而上學的想象;生活不能沒有生命，沒有生命的生活是機械的生活，沒有誘惑力的生活。生命教育是一種走向生活的生命教育。 [17]對此筆者有述在先，在此不贅了。

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