三級遞進：基于學習力的小學英語“拼讀融合”課堂教學模式探索

梁蘭杰

引言

教育的首要目的是幫助學生學會學習。著名未來學家托夫勒（Toffler）曾經(jīng)預言：“21世紀的文盲將不是那些不會讀寫的人，而是那些不會學習、學過就忘，以及重復學習的人?！辈粫W習就是缺乏學習力（聶震寧 2020）。哈佛商學院柯比（Kriby）教授在《學習力》一書中指出：如果將人看作一棵樹，學習力就是樹的根，也就是人的生命之根（柯比2005）。然而，目前小學生的英語學習力不容樂觀，主要表現(xiàn)在：（1）詞匯學習不科學，學習效率低。很多小學生不是按照發(fā)音規(guī)律記憶單詞，而是按照字母順序死記硬背單詞，甚至有的學生采用給單詞標注漢字的方法輔助記憶，這種無意義的重復學習遺忘率高。（2）英語閱讀意識不強，閱讀量較少。大部分小學生的閱讀僅限于教材中的語篇，或者課堂上教師拓展閱讀的內容，課后鮮有學生自主進行英語閱讀。英語閱讀量較少直接影響學生良好語感的形成。（3）自主學習能力不足，興趣不持久。很多小學生的內驅力不足，對英語的學習興趣浮于新鮮好奇和表面的熱鬧，缺乏有效的自主學習策略，隨著年級的升高和難度的增大，新鮮感消失，畏難情緒產(chǎn)生，學習興趣銳減。

“拼讀融合”指自然拼讀和繪本閱讀有效融合。自然拼讀是以英語為母語的國家為了幫助學齡兒童自主閱讀而采用的一種教學方法。它通過引導學生直接學習字母及字母組合在單詞中的發(fā)音規(guī)則，達到“見詞能讀、聽音能寫”的效果（梁蘭杰、王洪利2020）。以英語為母語的兒童因為擁有大量的前聽說和前閱讀（親子共讀）經(jīng)歷，他們在學習自然拼讀時能夠很好地將音形與單詞的意義建立聯(lián)系。但是，我國小學生缺乏前期的語言積累，學習自然拼讀后，雖然能夠根據(jù)發(fā)音規(guī)則讀出其音，但往往“只知其音，不知其義”。繪本閱讀是一種以繪本作為素材的閱讀活動。繪本以圖文共建的方式，通過生動形象的畫面、引人入勝的情節(jié)、地道押韻的語言，為學生創(chuàng)設整體感知的故事語境。自然拼讀和繪本閱讀融合能夠建立拼讀教學同意義的鏈接，從根本上改變小學生死記硬背單詞的學習方式，解決他們閱讀量較少和自主學習能力差等問題。

學校編寫了拼讀融合校本教材，每周開設一堂拼讀融合專題課，探索拼讀融合三級遞進式課堂教學模式，即由基于自然拼讀的“以拼促讀”型課堂教學模式，到基于閱讀理解的“以讀悟拼”型課堂教學模式，再到基于自主學習的“學案導讀”型課堂教學模式，由扶到放，循序漸進地培養(yǎng)學生有效的學習策略，打造基于學習力的深度學習課堂。

一、基于自然拼讀的“以拼促讀”型課堂教學模式

三年級起始年段，立足自然拼讀學習，引導學生根據(jù)單詞的音、形、義科學記憶單詞，達到以拼讀促閱讀的目的?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）在附錄1《語音項目表》中要求，在英語教學起始階段，語音教學主要通過模仿進行，教師應提供大量聽音、反復模仿和實踐的機會，幫助學生養(yǎng)成良好的發(fā)音習慣（教育部2012）?；诖?，起始年段學習字母拼讀時，主要采用基于自然拼讀的“以拼促讀”型課堂教學模式。這種模式以語音為明線，閱讀為暗線，通過“模仿朗讀—歌謠鞏固—繪本閱讀”三步，讓學生在主題語境中進行模仿朗讀，發(fā)現(xiàn)拼讀規(guī)律，而后通過朗朗上口的歌謠、節(jié)奏歡快的歌曲、富有童趣的繞口令、唯美押韻的小詩等活動進行鞏固操練、遷移規(guī)律，最后運用規(guī)律自主拼讀繪本故事。

以字母a、b、c的拼讀學習為例，教師出示創(chuàng)編的情景圖（見圖1），圖中李明（Li Ming）、珍妮（Jenny）和丹尼（Danny）在果園中采摘蘋果，既有含有字母a、b、c 的單詞，如 apple、ant、hat、cat、cap、car、candy、bear、boy、banana、web，又有隱藏在其中的本堂課的主人公——藍貓（blue cat）。

圖1

首先，教師鼓勵學生從情景圖中發(fā)現(xiàn)已知信息，并引導他們反復模仿朗讀單詞，認真思考a、b、c各發(fā)什么音。學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律后，師生邊唱歌謠“A is for apple，a，a，apple.B is for banana，b，b，banana.C is for cat，c，c，cat.”邊做動作（見圖2）：說到字母a、b、c，用肢體語言表示字母的形狀；說到apple時，兩手在空中畫蘋果的外形；說到banana時，做剝香蕉皮的動作；說到cat時，五指叉開，在臉兩邊模仿貓胡子。其次，教師讓學生仔細觀察，發(fā)現(xiàn)主情景圖中隱藏的藍貓，引出繞口令“A fat cat sat on a mat.”（見圖3），讓其在簡短、有趣的繞口令中鞏固字母a的拼讀音。最后，閱讀《麗聲拼讀故事會》第一級中的繪本故事Top Cat。此故事語言簡練、幽默風趣：藍貓為了成為天下第一貓，手握氣球飛上天空，卻被小鳥啄破氣球而重重摔倒在地。學生興致盎然地朗讀故事，惟妙惟肖地表演故事，不僅在不知不覺中遷移運用了拼讀規(guī)律，而且在討論藍貓是否為天下第一貓的過程中，意識到自吹自擂、狂妄自大的危害。

圖2

圖3

《課程標準》要求語音教學應注重語義與語境、語調與語流相結合（教育部 2012）。這堂課由一只可愛的藍貓構成了一個充滿想象力和童趣的整體語境，讓學生在整體語境中反復模仿，發(fā)現(xiàn)語音規(guī)律，并通過唱歌謠、說繞口令、讀故事實踐運用語音規(guī)則，實現(xiàn)深度學習、自主閱讀。

二、基于閱讀理解的“以讀悟拼”型課堂教學模式

建構主義理論認為，知識的習得是學生主動建構知識的過程，也就是說學習是靠學生自主思考、探究、頓悟而獲得的。整體語言教學觀認為，語言是一個整體，語言教學應從整體著手，再逐步轉向局部?；诖耍瑥娜昙壪聦W期開始，嘗試基于閱讀理解的“以讀悟拼”型課堂教學模式。這種模式遵循意義先行的原則，直接從繪本閱讀和理解入手，以閱讀為主線、語音為暗線，通過“閱讀繪本—提煉規(guī)則—拓展閱讀”三個步驟，在討論和理解了繪本故事后，再引導學生通過觀察、分析、發(fā)現(xiàn)、歸納語音規(guī)則，最后利用掌握的拼讀規(guī)則自主閱讀拓展的故事，完成既定的學習目標。

以字母組合ar的發(fā)音教學為例，選取《斯伯恩自然拼讀配套讀物》中的繪本故事Shark in the Park作為精讀故事：小狗在公園的湖邊散步，湖中突現(xiàn)鯊魚，小狗驚恐萬分，跑去告訴朋友肥貓、大豬、母雞和小羊，結果虛驚一場，原來是小蛇杰克（Jake）戴著鯊魚形狀的游泳圈在湖中游泳。教師從理解故事入手，在讀封面預測故事后，通過問題鏈“Is there a shark in the park?Why does the dog say there’s a shark in the park?What would you do if you were Pup/Fat Cat/Big Pig/Hen?”引導學生理解故事的同時，進行主題意義的探究，讓他們感悟“三思而后行”的道理。整體理解故事后，梳理語音，從單詞shark、sharp、park、spark、bark、mark、card 中發(fā)現(xiàn)字母組合ar的發(fā)音規(guī)律，并進行“頭腦風暴”，思考更多含有字母組合ar的單詞。之后，學生用學到的拼讀規(guī)律泛讀《攀登英語閱讀系列·神奇的字母組合》中的故事Party Shark。學生帶著疑問“大家為什么說鯊魚先生是一個Party Shark呢？”自主閱讀故事。故事中鮮活立體的角色、生動有趣的情節(jié)、幽默地道的語言、出乎意料的結局，讓學生在享受故事帶來的樂趣中感悟人生哲理，實現(xiàn)了學習能力培養(yǎng)與人文素養(yǎng)提升的雙豐收。

泰戈爾（2017）說過：“不是槌的打擊，乃是水的載歌載舞，使鵝卵石臻于完美?！蓖瑯?，拼讀能力和閱讀能力不是教師教出來的，而是學生悟出來的?！耙宰x悟拼”型課堂教學模式遵循“故事意義在前，語音規(guī)則在后”的原則，在故事中建構音、形、義的鏈接，在整理思辨中探究提煉拼讀規(guī)律，在拓展閱讀中遷移內化規(guī)律。這種課堂教學模式不僅使拼讀規(guī)則的學習更飽滿、豐富，而且在春風化雨中培養(yǎng)了學生的閱讀理解能力，提升了其閱讀素養(yǎng)。

三、基于自主學習的“學案導讀”型課堂教學模式

自主學習能力是終身學習的前提條件，已作為一種學習能力被寫入基礎教育各學科課程標準?！墩n程標準》則更加具體地指出：英語課程應成為學生在教師的指導下構建知識、發(fā)展技能、拓展視野、活躍思維、展現(xiàn)個性的過程。鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，掌握語言知識和技能，不斷調整情感態(tài)度，形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習能力（教育部 2012）。

隨著學生“見詞能讀、聽音能寫”能力的形成，開始基于單元主題進行拓展繪本閱讀，探索基于自主學習的“導學預習—交流分享—拓展提升”“學案導讀”型課堂教學模式。課前，學生根據(jù)預習導學單，自主學習教師下發(fā)的繪本故事，搜集相關資料，進行課前個性化學習。課中，學生帶著已知（What I know）和問題（What I want to know）與教師、同學進行交流，開展探究學習，并合作完成故事的續(xù)編與表演。學生在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、合作交流的過程中，多維度、多元化地自主構建知識體系。教師則站在指導者和幫助者的角度，在故事的留白點、懸念點、趣味點，或者是學生的思維碰撞點予以點撥、總結、提升，引導他們深入探究故事內涵，激發(fā)他們課后繼續(xù)探究的欲望，從而向更深、更廣的內容漫溯。

例如，在教學魯科版小學《英語》五年級（上）Unit 6 Spring Festival后，進行了主題群文拓展閱讀。學生四人一組，分別閱讀The Story of Nian、The Legend of Chinese Zodiac、Bringing in the New Year、New Years Around the World。這四個繪本從中國年的來歷，到中國年文化、中國年習俗，再到世界各國的多元年文化，構建了一個有知識寬度與廣度、有人文深度與厚度的閱讀體系。課前，學生根據(jù)預習導學單（見下頁圖4—圖7）進行有目標、有策略的自主閱讀。課中，閱讀相同故事的學生組成新的學習共同體，分享導學單中的內容，交流不明白的問題。在此過程中，教師巡視指導，進行學習點撥。之后，學生帶著完善后的導學單回到最初的學習小組，分享自己閱讀的故事。有了課前的充分醞釀和學習共同體的交流完善，學生分享更有底氣。學生在深度融入、思維綻放的真實分享中，不僅提升了語言能力，發(fā)展了思維品質，培養(yǎng)了合作學習能力，而且在中西多元文化的比較中，增進了國際理解，培養(yǎng)了傳播中國文化的意識和能力。

圖4

圖5

圖6

圖7

建構主義認為，學習者的構建是多元化的，個人知識的形成需要與他人交流合作?！皩W案導讀”型課堂教學模式打開了自主、協(xié)作、探究、共享的多維空間，真正實現(xiàn)了“學”為中心，因而課堂更加靈活、開放，可以是基于相同繪本的拓展閱讀，可以是同一主題的群文閱讀，也可以是不同主題的好書推薦、百家講壇等。不管哪種方式，都是課前進行充分的個性化學習，課中在不同的學習共同體中進行同伴合作、探究展示、交流評價，課后進一步拓展延伸。學生在探究、展示、交流中發(fā)展了分析、評價、創(chuàng)造等高階思維，培養(yǎng)了“遷移與應用”和“批判與創(chuàng)造”的深度學習能力。

結語

“以拼促讀”“以讀悟拼”“學案導讀”三種不同的“拼讀融合”課堂教學模式，基于學生的語言儲備和拼讀能力，由以自然拼讀為主的巧“牽”妙“引”，到以主題探究為主的閱讀理解，再到以自主學習為主的放手展示，循序漸進地解決了學生詞匯記憶不科學、自主閱讀起步晚，以及自主學習能力差等問題，培養(yǎng)了他們的英語學習力。當然，每一種教學模式皆有尚需完善之處，尤其是基于自主學習的“學案導讀”型課堂教學，因自主性高、開放性強而教學模式更靈活，探究空間更開闊。將秉承“沒有最好，只有更好”的理念，立足學生的終身發(fā)展，繼續(xù)探索深度學習的課堂教學，讓課堂因學生的深度參與而綻放不一樣的精彩。