我國(guó)高校信息素養(yǎng)課對(duì)學(xué)生個(gè)人信息世界的影響研究*

王俊麗

（石家莊鐵道大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院 石家莊 050043）

在關(guān)于信息素養(yǎng)的各類權(quán)威文件中，信息素養(yǎng)通常被設(shè)定為社會(huì)成員能夠終身學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)的重要條件。2005 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際圖聯(lián)共同頒布的《亞歷山大宣言》，將信息素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)、人類發(fā)展、使人們更好地適應(yīng)社會(huì)的目標(biāo)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自主學(xué)習(xí)能力，并將信息素養(yǎng)歸于圖書館業(yè)務(wù)[1]。

從已有的信息素養(yǎng)教育效果評(píng)價(jià)研究來看，研究者通常將學(xué)生在進(jìn)行學(xué)術(shù)活動(dòng)需要具備的信息技能組成對(duì)應(yīng)于信息素養(yǎng)的不同部分，例如，使用搜索引擎及數(shù)據(jù)庫的技能對(duì)應(yīng)于信息搜尋技能，正確引用不同類型的信息源對(duì)應(yīng)于信息利用技能（詳見文獻(xiàn)綜述部分）。然而，信息素養(yǎng)領(lǐng)域?qū)嵺`嵌入范式下的研究則發(fā)現(xiàn)，信息素養(yǎng)內(nèi)涵由其所在環(huán)境的群體共同塑造，教育環(huán)境中塑造的信息素養(yǎng)是與學(xué)術(shù)活動(dòng)相關(guān)的信息技能，同時(shí)，由于不同場(chǎng)所常用的信息資料類型不同，適應(yīng)于教育環(huán)境的信息技能與工作場(chǎng)所需要的信息技能并不對(duì)應(yīng)[2]。也就是說，以與學(xué)術(shù)活動(dòng)相關(guān)的這類具體的信息技能作為培育學(xué)生信息素養(yǎng)的內(nèi)容，并不能完全實(shí)現(xiàn)各類權(quán)威機(jī)構(gòu)所期待的信息素養(yǎng)教育目標(biāo)——使信息素養(yǎng)成為能夠伴隨個(gè)體終身的能力。

盡管實(shí)踐嵌入范式下的信息素養(yǎng)研究揭示了目前教育環(huán)境中的信息素養(yǎng)培育的局限性，然而，這類研究未能提出信息素養(yǎng)教育改革發(fā)展的新方向，使其更符合培育終生學(xué)習(xí)者這一目的。對(duì)此，本研究探索性地通過結(jié)合信息不平等領(lǐng)域的一項(xiàng)研究成果——個(gè)人信息世界概念，并結(jié)合教育目標(biāo)分類學(xué)，作為分析信息素養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)，采用定性研究方法，以某北方地區(qū)的高校信息素養(yǎng)課程為例，分析信息素養(yǎng)課程對(duì)學(xué)生個(gè)人信息世界的影響，以期為信息素養(yǎng)教育的改革和發(fā)展提供新的發(fā)展視角。

1 文獻(xiàn)綜述

文獻(xiàn)綜述由信息素養(yǎng)課程效果評(píng)價(jià)及信息素養(yǎng)實(shí)踐的反思性研究回顧組成。

1.1 信息素養(yǎng)課程效果評(píng)價(jià)研究

關(guān)于信息素養(yǎng)課程教育目標(biāo)的總結(jié)，以信息素養(yǎng)課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)研究為主。從總體上看，測(cè)試或問卷、量規(guī)或混合方法是利用較多的測(cè)度方法；測(cè)度內(nèi)容由獲取信息、利用信息、評(píng)價(jià)信息、學(xué)習(xí)以及寫作與研究技能和知識(shí)5 類組成，具體來看，以學(xué)術(shù)活動(dòng)相關(guān)的信息技能為主，詳見表1。

表1 信息素養(yǎng)課程評(píng)價(jià)研究總結(jié)[3]

舉例來說，Hanbidge 等以檢驗(yàn)信息素養(yǎng)移動(dòng)工具的教學(xué)效果為目標(biāo)，采用測(cè)試和問卷相結(jié)合的調(diào)查方法，測(cè)度內(nèi)容主要圍繞學(xué)生利用學(xué)校圖書館數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)和移動(dòng)信息工具獲取信息的知識(shí)和能力，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)移動(dòng)工具的使用與其信息素養(yǎng)能力變化正相關(guān)[4]。Lei 等利用測(cè)試方法，檢驗(yàn)信息素養(yǎng)指導(dǎo)與通識(shí)課程整合的有效性，測(cè)度內(nèi)容包括檢索過程中提煉關(guān)鍵概念和關(guān)鍵詞、形成檢索策略、利用布爾邏輯、識(shí)別發(fā)現(xiàn)資料的工具（如圖書館書目和學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫）、識(shí)別信息源（如圖書、期刊、參考文獻(xiàn)和互聯(lián)網(wǎng)）等方面的能力，檢驗(yàn)結(jié)果顯示信息素養(yǎng)指導(dǎo)與學(xué)生的信息素養(yǎng)變化正相關(guān)[5]。黎景光通過使用問卷及問卷與課程論文結(jié)合的方法，檢驗(yàn)InFlow 模型在信息素養(yǎng)教學(xué)中對(duì)提升學(xué)生協(xié)作和創(chuàng)新能力的有效性[6]，也檢驗(yàn)《高等教育信息素養(yǎng)框架》為指導(dǎo)的創(chuàng)新項(xiàng)目嵌入信息素養(yǎng)教學(xué)的有效性[7]。譚亮等采用實(shí)驗(yàn)法，探索研究型學(xué)習(xí)形式對(duì)信息檢索課程的有效性，發(fā)現(xiàn)相比傳統(tǒng)講述式的教學(xué)方法，老師和學(xué)生共同商討研究問題的教學(xué)方法在提升學(xué)生的信息意識(shí)、信息能力和信息道德方面更有效[8]。李燕等則發(fā)現(xiàn)借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂”理念，采用固定班級(jí)與研討會(huì)、實(shí)體課與在線課相結(jié)合的研究生文檢課，能保證研究生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[9]。

1.2 信息素養(yǎng)實(shí)踐的反思性研究

這部分研究一方面是對(duì)教育環(huán)境中的信息素養(yǎng)內(nèi)涵的直接揭示，另一方面則是分析不同社會(huì)實(shí)踐中信息素養(yǎng)的內(nèi)涵。Walton 等利用話語分析對(duì)學(xué)生互評(píng)作業(yè)的帖子進(jìn)行分析，學(xué)生的點(diǎn)評(píng)內(nèi)容中反復(fù)出現(xiàn)“段落”（paragraphs）、“參考文獻(xiàn)”（references）、“論點(diǎn)”（argument）、“主體”（main body）等，并關(guān)注他人作業(yè)段落分布是否合理、參考文獻(xiàn)質(zhì)量和數(shù)量等，說明高等教育情境下的信息素養(yǎng)能力就是指完成有質(zhì)量的論文寫作的能力，這些陳述是圖書館員、老師、學(xué)生之間共識(shí)的交流，根本上反映的是學(xué)生對(duì)于西方學(xué)術(shù)活動(dòng)慣例的遵循[10]。于良芝和王俊麗通過分析北方某地高校信息素養(yǎng)課程開展情況，發(fā)現(xiàn)信息素養(yǎng)課程實(shí)踐通過話語實(shí)踐構(gòu)建了一個(gè)“信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)”，該結(jié)構(gòu)由數(shù)據(jù)庫和文獻(xiàn)兩個(gè)對(duì)象構(gòu)成，前者由選擇數(shù)據(jù)庫、選擇檢索詞等內(nèi)容組成，并被賦予檢索工具的意義，后者則由識(shí)別文獻(xiàn)類型/級(jí)別、下載管理文獻(xiàn)等內(nèi)容組成，并被賦予學(xué)術(shù)資源的意義，并且課程上關(guān)涉這兩個(gè)對(duì)象的使用情境限定于學(xué)術(shù)活動(dòng)[11]。

分析不同社會(huì)實(shí)踐中的信息素養(yǎng)內(nèi)涵既有工作場(chǎng)所也有教育場(chǎng)所的研究。急救中心人員通過與所處場(chǎng)所中的文檔類、人際關(guān)系類、物質(zhì)類信息資源的互動(dòng)，獲得開展消防工作必須具備的信息獲取和利用能力[12]。跨學(xué)科博士生融入環(huán)境，需要通過會(huì)議交流、日常討論以知曉如何選擇合適的開展方向、利用合適的工具開展信息搜尋和利用等[13]。

第一部分研究更多地按照教育環(huán)境要求的指標(biāo)對(duì)信息素養(yǎng)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，第二部分研究則通過分析不同情境的信息素養(yǎng)的要求或內(nèi)涵，促使信息素養(yǎng)教育者對(duì)學(xué)校構(gòu)建的信息素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行反思，但是，這兩部分研究均未能指出信息素養(yǎng)教育未來可能的發(fā)展方向。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 理論基礎(chǔ)

2.1.1 個(gè)人信息世界概念

個(gè)人信息世界概念指?jìng)€(gè)人作為信息主體開展信息活動(dòng)的領(lǐng)域，該概念包含內(nèi)容、邊界、動(dòng)力三大維度：內(nèi)容維度將信息及信息源按照信息主體是否在物理上可及、能否在其能力范圍內(nèi)使用、是否經(jīng)常使用以及通過利用信息及信息源而內(nèi)化的資產(chǎn)，分為可及性信息及信息源、可獲取信息及信息源、基礎(chǔ)/慣用信息資源以及信息資產(chǎn)；邊界維度則包括主體有意識(shí)地開展信息活動(dòng)的時(shí)間、空間范圍以及主體利用信息資源的智力水平；動(dòng)力維度則按照主體在信息活動(dòng)中投入的意識(shí)的程度劃分為無意識(shí)信息活動(dòng)、知覺性信息活動(dòng)和目的性信息活動(dòng)[14]。信息主體在信息活動(dòng)中投入的意識(shí)越強(qiáng)，越能夠獲得更多的信息效用，因而，信息主體的目的性和知覺性信息活動(dòng)越活躍，就越能夠積累更多的信息資產(chǎn)[15]。

個(gè)人信息世界概念將信息作為一種穩(wěn)定的、能夠積累的資源，信息富裕者是指在一個(gè)相對(duì)廣闊的信息活動(dòng)范圍內(nèi)，能夠更大限度地利用其中的信息源，并從中獲得信息效用的主體，這些主體具備相應(yīng)的信息檢索、存儲(chǔ)、獲取技能。從上述內(nèi)涵來看，個(gè)人信息世界概念包含了信息技能因素，但與信息技能相比，它反映個(gè)人通過其成長(zhǎng)過程逐漸形成的信息主體發(fā)展水平，揭示了信息主體更深層次、也更穩(wěn)定的特征，與終生學(xué)習(xí)者更吻合。

另外，信息主體能夠互動(dòng)的信息源類型包括以客觀形態(tài)存在的物質(zhì)，也包括以人的思想意識(shí)形態(tài)存在的認(rèn)識(shí)[16]，信息主體通過利用這些信息資源積累信息資產(chǎn)。從利用信息資源積累信息資產(chǎn)的角度來看，信息素養(yǎng)課程對(duì)于學(xué)生來說就是一項(xiàng)持續(xù)利用課程包含的各類信息資源積累信息資產(chǎn)的信息活動(dòng)。

2.1.2 教育目標(biāo)分類學(xué)

個(gè)人信息世界在分析個(gè)體積累信息資產(chǎn)的過程，主要是從個(gè)體投入信息活動(dòng)的意識(shí)程度角度分析信息資產(chǎn)積累的程度，而這些數(shù)據(jù)很難僅憑參與觀察就能收集到。對(duì)應(yīng)地，信息素養(yǎng)課程作為一項(xiàng)教育實(shí)踐活動(dòng)，教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)理論能夠從課程內(nèi)容如何影響學(xué)生獲得知識(shí)及認(rèn)識(shí)的角度解釋課程活動(dòng)，因此，本研究還參考了教育目標(biāo)分類學(xué)，作為分析學(xué)生利用課程內(nèi)容積累信息資產(chǎn)的補(bǔ)充理論工具。

教育目標(biāo)分類學(xué)源自1948 年于波士頓召開的美國(guó)心理學(xué)大會(huì)，參會(huì)專家提出一種對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類的理論框架。1956 年，《教育目標(biāo)分類學(xué)》正式出版。該書從學(xué)生掌握程度的表現(xiàn)行為出發(fā)，按照復(fù)雜及抽象層次劃分教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。該書對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的探討由知識(shí)和理智能力與理智技能兩大部分組成：知識(shí)主要是指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中對(duì)具體事務(wù)和普遍原理的回憶，對(duì)應(yīng)的心理過程主要是記憶或再憶；理智能力與理智技能則是抽象程度高于記憶、能夠用于處理各種材料和問題的條理化的操作方式和一般性技巧，例如領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析等技能[17]191-200。

教育目標(biāo)分類體系自產(chǎn)生至今經(jīng)過多次修訂和改版，本研究采用的是2001 年出版，由來自教育學(xué)、教育心理學(xué)等領(lǐng)域近10 位專家修訂的版本。新的分類體系由“知識(shí)”和“認(rèn)知過程”二維框架組成：知識(shí)維度將學(xué)習(xí)涉及的內(nèi)容按照抽象程度進(jìn)行劃分，包括事實(shí)性、概念性、程序性和元認(rèn)知4 類知識(shí)；認(rèn)知過程則按照認(rèn)識(shí)復(fù)雜程度將學(xué)業(yè)掌握表現(xiàn)行為分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)類別[18]。和最初版本相比，該版本明確將學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與其心理過程分開。

2.2 數(shù)據(jù)收集

2.2.1 參與觀察信息素養(yǎng)課程

我國(guó)部分高校在設(shè)定信息素養(yǎng)教學(xué)時(shí)，沿用文獻(xiàn)或信息檢索與利用的名稱，但本質(zhì)上屬于信息素養(yǎng)教育，因此，在實(shí)際調(diào)研中，以“信息（文獻(xiàn)）檢索課”或“信息素養(yǎng)課”命名的課程都被作為本研究的考察對(duì)象。此外，我國(guó)高校的信息素養(yǎng)教育也經(jīng)常采用培訓(xùn)、講座等非課程形式，與其他形式相比，學(xué)分課程方式更系統(tǒng)且傳授內(nèi)容更全面，因此，為了充分且連續(xù)地跟蹤信息素養(yǎng)課程的開展情況，本研究調(diào)查的對(duì)象主要是學(xué)分課程。

出于地域性便利，本研究以一所北方城市的高校為調(diào)查對(duì)象，并采用兼顧不同學(xué)校類型的目的性抽樣法，從23所高校中一共選擇6 所高校作為調(diào)查樣本。調(diào)研的開展通過兩種方式，研究者通過中間人得到任課老師的聯(lián)系方式，或自行詢問在校生獲得課程地點(diǎn)和時(shí)間的信息。在獲得任課老師允許后，研究者進(jìn)入信息素養(yǎng)課堂進(jìn)行參與觀察。

觀察的數(shù)據(jù)主要采用錄音和田野調(diào)查筆記兩種方式收集。錄音主要用于記錄老師的講授及其與學(xué)生的互動(dòng)；研究者在課前事先征得老師同意，在老師宣布上課時(shí)開始錄音，宣布下課時(shí)結(jié)束錄音。在參與觀察的20 位老師課堂中，13 位老師同意錄音，未征得錄音許可的課堂共計(jì)30 個(gè)課時(shí)。

研究者根據(jù)課堂安排采用兩種方式觀察課堂：當(dāng)老師講課時(shí)，研究者同學(xué)生一樣坐在位置上，一邊觀察老師和學(xué)生的所說和所做，一邊即時(shí)記錄下來；當(dāng)學(xué)生自由練習(xí)時(shí)，研究者在經(jīng)過老師允許后，在教室一邊活動(dòng)一邊觀察老師和學(xué)生的所做和所說。研究者在闡明自己的身份后，在學(xué)生愿意的情況下，和學(xué)生溝通。除了記錄課堂活動(dòng)，本研究還在課間觀察學(xué)生的行為活動(dòng)，并隨機(jī)攀談；此外，課堂中間的休息時(shí)間，學(xué)生和老師的互動(dòng)也是研究者觀察的內(nèi)容。課程觀察情況如表2 所示。

表2 參與觀察課程情況

2.2.2 面對(duì)面訪談參與課程的老師與學(xué)生

為了更全面地調(diào)查信息素養(yǎng)課程情況，本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談法采訪參與課程的老師及學(xué)生，同時(shí)，收集被訪學(xué)生信息活動(dòng)的情況。被訪老師共計(jì)21 名，具體情況見表3。被訪學(xué)生共計(jì)16 名，具體情況見表4。

表3 被訪老師的主要情況

表4 被訪學(xué)生的主要情況

在訪問老師和學(xué)生前，研究者告知被訪者將對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，訪談時(shí)間從半個(gè)小時(shí)到1 個(gè)半小時(shí)，多數(shù)在40 分鐘左右。被訪老師中有3 位拒絕錄音，研究者采用筆記方式記錄訪談內(nèi)容，并在訪談結(jié)束后第一時(shí)間整理謄寫。老師的受訪問題圍繞信息素養(yǎng)課程的開展情況。學(xué)生的訪談問題，除了關(guān)于信息素養(yǎng)課程內(nèi)容外，還包括他們的日常信息活動(dòng)情況。另外，學(xué)生的訪談除正式的面對(duì)面的訪談外，還有非正式面對(duì)面訪談8 人次以上（表格僅列出正式訪談人數(shù)）。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 信息素養(yǎng)課程內(nèi)容分析

無論是從教育學(xué)領(lǐng)域還是從圖書館信息學(xué)領(lǐng)域來看，課程對(duì)學(xué)習(xí)者的影響在于學(xué)習(xí)者對(duì)所授內(nèi)容的利用和吸收。因而，本研究采用教育目標(biāo)分類學(xué)與個(gè)人信息世界概念相結(jié)合的方式，分析信息素養(yǎng)課程對(duì)學(xué)生個(gè)人信息世界的影響。

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)2001 年的修訂版根據(jù)知識(shí)的抽象程度將其分為四種類型：①事實(shí)性知識(shí)，指掌握一個(gè)學(xué)科或解決問題必須要知道的術(shù)語知識(shí)、細(xì)節(jié)知識(shí)；②概念性知識(shí)，指一個(gè)學(xué)科中具有分類和整合功能的概括性知識(shí)；③程序性知識(shí)，指一個(gè)學(xué)科中技能、算法和技巧等方面的知識(shí)；④元認(rèn)知知識(shí)，指關(guān)于認(rèn)知和自我認(rèn)知的知識(shí)[19]。

結(jié)合上述知識(shí)的分類類型與調(diào)查數(shù)據(jù)，本研究將信息素養(yǎng)課程的知識(shí)內(nèi)容劃分為：事實(shí)性信息、概念性知識(shí)、操作性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)、管制性信息，如表5 所示。

表5 信息素養(yǎng)課程內(nèi)容組成

在反復(fù)對(duì)照原有框架和數(shù)據(jù)的過程中，本研究在部分分類概念上進(jìn)行了調(diào)整。例如，任課老師會(huì)講述數(shù)據(jù)庫資源的細(xì)節(jié)信息，這類信息嚴(yán)格意義上不屬于知識(shí)，因此被歸為事實(shí)性信息；信息素養(yǎng)課程必然包含檢索技能的內(nèi)容，老師在講述檢索技能時(shí)，通常以具體操作的方式向?qū)W生呈現(xiàn)所講內(nèi)容，該內(nèi)容的抽象程度對(duì)應(yīng)的應(yīng)是事實(shí)性知識(shí)，但是，本質(zhì)則是關(guān)于如何操作的內(nèi)容，因而被歸為操作性知識(shí)；此外，老師在講述教材等材料提供的內(nèi)容時(shí)，通常還會(huì)結(jié)合自己的理解或經(jīng)驗(yàn)從另一個(gè)角度以更容易理解的方式向?qū)W生解釋課程內(nèi)容，這部分內(nèi)容不屬于事實(shí)，也不屬于抽象概念，更不是程序性知識(shí)，本研究將其編碼為經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。

對(duì)比信息素養(yǎng)課程包含的不同類型的內(nèi)容，概念性和操作性知識(shí)是這門課程需要傳授的主要知識(shí)，這些知識(shí)是課程在長(zhǎng)久的發(fā)展過程中形成的相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)容，通常源自教材，這些內(nèi)容不會(huì)因?yàn)槿握n老師的不同而產(chǎn)生差異。經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)通常是老師自身對(duì)所講內(nèi)容的看法和認(rèn)識(shí)，一方面不同的老師會(huì)存在差異，另一方面因?yàn)槭峭徽n程，老師們又會(huì)表達(dá)出部分相似的認(rèn)識(shí)。事實(shí)性信息則主要是老師對(duì)課程內(nèi)容的直接描述，內(nèi)容比較細(xì)碎，其涉及的對(duì)象包含在概念性與操作性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)中。管制性信息表明了任課老師擁有控制課堂的權(quán)力，其應(yīng)用具有明確的情境特征，需要在特定的場(chǎng)所和時(shí)間下，才能具有相應(yīng)的效用。信息素養(yǎng)課程內(nèi)容的分析以概念性與操作性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)和事實(shí)性信息為主。

需要說明的是，這5 類內(nèi)容并不僅來自老師講課，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師之間的互動(dòng)，課程材料（如PPT、作業(yè)）等，均包含上述5 類內(nèi)容。

在計(jì)算編碼內(nèi)容信度方面，本研究采用編碼信度系數(shù)公式。該計(jì)算公式為R=（N *平均相互同意度）/ [1+(N-1)*平均相互同意度]，N 為編碼者個(gè)數(shù)；平均相互同意度與歸類一致性指數(shù)計(jì)算公式相同，平均相互同意度（歸類一致性指數(shù)）= 2×T1 ∩T2 / T1 ∪T2，其中，T1 為編碼者1 的編碼個(gè)數(shù)，T2 為編碼者2 的編碼個(gè)數(shù)。研究者選擇兩位有過信息素養(yǎng)課程經(jīng)歷的碩士研究生，經(jīng)過編碼培訓(xùn)后，讓兩位研究生按照已有的編碼手冊(cè)對(duì)觀察課時(shí)數(shù)最多的課程記錄獨(dú)立編碼歸類。學(xué)生1 編碼個(gè)數(shù)為175，定為T1，學(xué)生2 編碼個(gè)數(shù)為159，定為T2，歸類相同的編碼個(gè)數(shù)為87 個(gè)，得出編碼信度系數(shù)為0.68，在能夠接受的信度系數(shù)范圍內(nèi)。

3.2 信息素養(yǎng)課程與學(xué)生個(gè)人信息世界的關(guān)系研究

3.2.1 信息素養(yǎng)課程對(duì)學(xué)生個(gè)人信息世界的影響

學(xué)生與課程內(nèi)容互動(dòng)的過程既是一項(xiàng)認(rèn)知過程，也是一類積累信息資產(chǎn)的信息活動(dòng)，分析結(jié)果如表6 所示。

表6 學(xué)生在信息素養(yǎng)課程獲得的信息資產(chǎn)

教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知過程由記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造組成，記憶是指學(xué)生能夠從長(zhǎng)時(shí)記憶提取所學(xué)內(nèi)容，理解是指學(xué)生能夠利用課程上呈現(xiàn)的內(nèi)容構(gòu)建意義，運(yùn)用則是在不同于學(xué)習(xí)的情境中利用所學(xué)內(nèi)容，分析是指能夠明白所學(xué)內(nèi)容的各個(gè)構(gòu)成部分及各部分的聯(lián)系，評(píng)價(jià)指依照標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，創(chuàng)造是指整合不同元素形成內(nèi)在一致的整體[17]61-76。從學(xué)生的課程收獲來看，學(xué)生更多的是通過記憶的方式掌握課程內(nèi)容，其中，學(xué)生能夠?qū)⒏拍钚灾R(shí)和操作性知識(shí)聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)了對(duì)概念性知識(shí)的理解。

信息資產(chǎn)是信息主體通過各種信息活動(dòng)積累的各種信息效用，這些信息效用能夠被個(gè)體積累起來，用于提升自我、解決問題、作出決策，從而成為個(gè)體掌握的資產(chǎn)；信息資產(chǎn)可以以知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)等形式存在于個(gè)體思想內(nèi)，也可以是外在于個(gè)體的、閱讀過的作品或資源等[16]。已有研究者根據(jù)中學(xué)生的信息活動(dòng)范圍的訪談數(shù)據(jù)，總結(jié)出外部資源、內(nèi)化的知識(shí)、信息技能、學(xué)習(xí)能力和實(shí)際應(yīng)用五方面的信息資產(chǎn)：外部資源是指學(xué)生使用過的信息資源；內(nèi)化的知識(shí)是指將外部信息轉(zhuǎn)換為內(nèi)在的知識(shí)；信息技能是指針對(duì)問題搜尋、整理和利用信息的能力；學(xué)習(xí)能力是指將掌握的內(nèi)容應(yīng)用于新的學(xué)習(xí)并吸收新內(nèi)容的能力；實(shí)際應(yīng)用是將掌握的內(nèi)容與實(shí)際情況結(jié)合分析或解決實(shí)際問題的能力，后兩類信息資產(chǎn)能夠引導(dǎo)主體再積累內(nèi)容以及充分利用積累的內(nèi)容[20]。

從學(xué)生積累的信息資產(chǎn)內(nèi)容來看，無論是知曉可用的外部資源、數(shù)據(jù)庫檢索知識(shí)或優(yōu)先使用數(shù)據(jù)庫的認(rèn)識(shí)均屬于內(nèi)化知識(shí)，主要對(duì)應(yīng)于記憶層面。雖然數(shù)據(jù)庫檢索知識(shí)能夠進(jìn)一步積累為信息技能，然而，僅依靠對(duì)課程內(nèi)容的記憶和理解無法使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)能力及實(shí)際應(yīng)用能力。這是由于這兩類信息資產(chǎn)的積累需要運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造這些更高層次的認(rèn)知過程。這兩類信息資產(chǎn)能夠幫助學(xué)生更多地開展目的性信息活動(dòng)，擴(kuò)大信息活動(dòng)范圍，顯然，在這一層面上，信息素養(yǎng)課程未能實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生成為更富裕的信息群體。

3.2.2 信息素養(yǎng)課程對(duì)學(xué)生個(gè)人信息世界的補(bǔ)充影響

本研究進(jìn)一步分析了激勵(lì)學(xué)生將信息利用范圍擴(kuò)大到信息素養(yǎng)課程所推薦的信息源（特別是學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫）的因素，發(fā)現(xiàn)有三大要素會(huì)提高學(xué)生對(duì)信息素養(yǎng)課程影響的易感性，即對(duì)信息素養(yǎng)課程的影響起到催化劑作用。這三大因素分別是：來自高等教育實(shí)踐的要求、學(xué)生以往的閱讀習(xí)慣和對(duì)自身信息需求的判斷。來自高等教育實(shí)踐的要求，例如，研究型作業(yè)的要求，會(huì)讓學(xué)生對(duì)信息素養(yǎng)課上介紹的信息源的價(jià)值格外敏感，進(jìn)而引導(dǎo)他們嘗試?yán)?。學(xué)生對(duì)自身信息需求的判斷則讓他們對(duì)信息素養(yǎng)課上介紹的信息源的相關(guān)性格外敏感，進(jìn)而引導(dǎo)他們利用這些信息源，滿足自己的信息需求。三位處于相似情境（準(zhǔn)備考研）的學(xué)生，由于對(duì)自身信息需求判斷的不同，有的學(xué)生選擇閱讀數(shù)據(jù)庫資源，而有的學(xué)生則未使用數(shù)據(jù)庫或無使用數(shù)據(jù)庫資源的認(rèn)識(shí)。還有學(xué)生因?yàn)槿粘Ｓ虚喿x書籍的習(xí)慣，因此，他們?nèi)粘?huì)使用信息素養(yǎng)課程上所知曉的數(shù)據(jù)庫資源查找和閱讀資料。這些因素對(duì)信息素養(yǎng)課程影響的催化作用詳見表7。

表7 影響學(xué)生是否使用數(shù)據(jù)庫的因素編碼

學(xué)生在信息素養(yǎng)課程上獲得的更多的內(nèi)容是關(guān)于有哪些可以利用的資源以及這些資源如何使用，并且，從影響學(xué)生使用知曉的信息資源的因素來看，學(xué)生對(duì)通過課程知曉的信息資源的利用程度會(huì)受到高等教育實(shí)踐的要求、學(xué)生自身的習(xí)慣和認(rèn)識(shí)的影響。

4 結(jié)論與討論

學(xué)生在信息素養(yǎng)課程能夠獲得數(shù)據(jù)庫檢索的知識(shí)和技能，然而，從信息資產(chǎn)角度來看，這些內(nèi)容更多的是內(nèi)化知識(shí)與信息技能。學(xué)生在信息素養(yǎng)課程上的認(rèn)知過程缺乏分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等更高層次的認(rèn)知過程，無法通過信息素養(yǎng)課程實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力、實(shí)際應(yīng)用兩項(xiàng)信息資產(chǎn)的積累，而這兩類信息資產(chǎn)與目的性信息活動(dòng)密切相關(guān)，因此，信息素養(yǎng)課程對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大信息活動(dòng)的范圍影響不夠顯著。部分學(xué)生的信息活動(dòng)范圍有所擴(kuò)大，但是他們這些活動(dòng)的開展通常受到高等教育實(shí)踐要求（例如，其他課程作業(yè)、學(xué)術(shù)活動(dòng)要求等）、自身信息需求或自身閱讀習(xí)慣的引導(dǎo)。

本研究產(chǎn)生了兩個(gè)方面的研究啟發(fā)，一方面能夠?yàn)樾畔⑺仞B(yǎng)課程的教育者進(jìn)行課程改革提供新的探索方向。國(guó)內(nèi)已有研究者開始通過將課程與具體實(shí)際調(diào)研項(xiàng)目相結(jié)合的方式，提升學(xué)生的學(xué)術(shù)創(chuàng)新或研究能力[21-22]，完成實(shí)地調(diào)研項(xiàng)目的能力[23]等，實(shí)際的調(diào)研項(xiàng)目的完成過程會(huì)促使學(xué)生產(chǎn)生分析、評(píng)價(jià)、判斷等高層次的認(rèn)知過程，而創(chuàng)新能力、信息權(quán)威判斷能力也屬于學(xué)生積累的更高層次的信息資產(chǎn)；另一方面，本研究通過將個(gè)人信息世界概念與教育目標(biāo)分類學(xué)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了從信息的角度分析教育實(shí)踐如何影響學(xué)生，未來可以進(jìn)一步探索其他不同類型課程如何影響學(xué)生信息資產(chǎn)，乃至信息活動(dòng)范圍的發(fā)展，這些研究成果能夠成為L(zhǎng)IS 領(lǐng)域?yàn)榻逃母锾峁┙ㄗh的證據(jù)支持。