高中閱讀教學(xué)：抓住切入點(diǎn)的問(wèn)題群設(shè)置

【摘要】文本好似一個(gè)迷宮，而切入點(diǎn)就是這個(gè)迷宮最恰當(dāng)?shù)娜肟?，?zhǔn)確把握切入點(diǎn)，就能帶領(lǐng)學(xué)生少走彎路、岔路;由切入點(diǎn)引發(fā)的問(wèn)題群設(shè)置就好像是通向迷宮出口的路線，是文本分析的思維路徑的具象展示。從切入點(diǎn)到問(wèn)題群的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要用精準(zhǔn)的切入點(diǎn)、少而實(shí)的問(wèn)題群設(shè)置激活課堂，直擊教學(xué)目標(biāo)，提高閱讀教學(xué)的效率。

【關(guān)鍵詞】高中閱讀教學(xué);切入點(diǎn);問(wèn)題群

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2022）06-030-03

【本文著錄格式】張佳玉.高中閱讀教學(xué)：抓住切入點(diǎn)的問(wèn)題群設(shè)置[J].課外語(yǔ)文，2022，21（06）：30-32.

切入點(diǎn)就是在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中能引導(dǎo)學(xué)生分析文本的著手處，也是解讀文本的突破口。切入點(diǎn)是文本最關(guān)鍵的部位，找準(zhǔn)文本的切入點(diǎn)，往往可以達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果;而問(wèn)題群是針對(duì)某一教學(xué)主題，從不同角度設(shè)計(jì)并列或遞進(jìn)的多個(gè)問(wèn)題，或者某一教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題。它是根據(jù)每堂課的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重難點(diǎn)，擬訂有內(nèi)在關(guān)聯(lián)、邏輯性強(qiáng)的一系列問(wèn)題，并將為何設(shè)計(jì)這樣的疑問(wèn)、如何尋求解決問(wèn)題的方法等貫穿課堂教學(xué)的始終，清晰地展示“置疑—質(zhì)疑—探究—釋疑—反思—應(yīng)用”的教學(xué)過(guò)程。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，要求教師首先要巧妙選準(zhǔn)文本的最佳教學(xué)切入點(diǎn)，再由此切入點(diǎn)引發(fā)開(kāi)去，展開(kāi)追問(wèn)，形成富有邏輯的問(wèn)題群，豐富提問(wèn)形式，創(chuàng)設(shè)合理的問(wèn)題情境，在不斷有效的追問(wèn)中，引導(dǎo)學(xué)生思維走向深入，進(jìn)而解決問(wèn)題，吃透文本，并學(xué)會(huì)思考。

一、抓住標(biāo)題的問(wèn)題群設(shè)置

許多文章的題目即“題眼”，通過(guò)文章的標(biāo)題我們往往能把握很多有效信息。從文章標(biāo)題中可以明確文本體裁，洞察文本思路，領(lǐng)悟作者的寫(xiě)作意圖，快速掌握文本的基本內(nèi)容。因此，以標(biāo)題為切入點(diǎn)由此展開(kāi)問(wèn)題群設(shè)置，可以收到事半功倍的效果。

筆者在執(zhí)教魯迅先生的《春末閑談》時(shí)，就是以文章標(biāo)題為切入點(diǎn)來(lái)進(jìn)行問(wèn)題群設(shè)置的。在課前預(yù)習(xí)時(shí)，我了解到學(xué)生閱讀文章時(shí)，往往讀到第三段細(xì)腰蜂捉小青蟲(chóng)之后就讀不懂文章在講什么了，而我備課時(shí)也是在讀了幾十遍之后才了解到文章的深層意蘊(yùn)，這說(shuō)明這篇文本對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是頗有難度的。那么，這樣的文章到底如何講才能讓學(xué)生在一到兩節(jié)課時(shí)間獲得最大的收獲呢？最終，我決定從標(biāo)題入手，即從“春末閑談”這個(gè)標(biāo)題去引導(dǎo)學(xué)生思考，提出問(wèn)題?！按耗╅e談”這個(gè)標(biāo)題落在動(dòng)詞“談”上，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，如果能讓高一的學(xué)生把握這篇文章到底“談什么”，那么教學(xué)目標(biāo)就已經(jīng)達(dá)到了。

筆者選取教學(xué)的切入點(diǎn)為標(biāo)題“春末閑談”，并圍繞這一切入點(diǎn)設(shè)置了問(wèn)題群。首先設(shè)置問(wèn)題一：“由何談起？”這一問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，學(xué)生都可以回答出“作者由細(xì)腰蜂與小青蟲(chóng)的故事談起”，并在這一主問(wèn)題下設(shè)置子問(wèn)題：“一個(gè)故事幾種敘述視角？”“請(qǐng)用一句話概括這個(gè)故事?！边@一環(huán)節(jié)的問(wèn)題設(shè)置可以由淺入深帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本，進(jìn)入魯迅的語(yǔ)言，這一設(shè)問(wèn)是解讀該文本的引子。接著設(shè)置問(wèn)題二：“談的正題是什么？”在這個(gè)主問(wèn)題下也設(shè)置了相關(guān)子問(wèn)題：“由‘細(xì)腰蜂式的生物界理想’作者聯(lián)想到了什么？”“為了達(dá)成‘黃金世界的理想’，古今中外的‘治人者’都想出了什么方法？”思考這一連串問(wèn)題學(xué)生能夠明白文章的主旨內(nèi)容，也能與前一問(wèn)題勾連起來(lái)，明白文章的類(lèi)比手法。之后設(shè)置問(wèn)題三：“談的對(duì)象是誰(shuí)？”可以最大限度地引發(fā)學(xué)生思考，帶領(lǐng)學(xué)生明白文章寫(xiě)作背景，明白作者的寫(xiě)作意圖。最后設(shè)置問(wèn)題：“怎么談？”，去分析魯迅先生的寫(xiě)作風(fēng)格。魯迅先生的文章向來(lái)難讀，對(duì)我執(zhí)教的高一學(xué)生來(lái)說(shuō)，讀起來(lái)是有困難的，但找準(zhǔn)了切入點(diǎn)并設(shè)置問(wèn)題群，就可以化繁為簡(jiǎn)、深文淺讀了。

又如，在教授《始得西山宴游記》時(shí)，就可以以標(biāo)題為切入點(diǎn)來(lái)進(jìn)行問(wèn)題群的設(shè)置。首先提問(wèn)學(xué)生：“在閱讀該題目后能提出哪些問(wèn)題？”由此可以設(shè)置關(guān)于標(biāo)題的問(wèn)題群，有學(xué)生會(huì)提出“什么是記（游記）”，在此可以解釋相關(guān)文體知識(shí);有學(xué)生會(huì)問(wèn)“哪里是西山”，可以解決文章寫(xiě)作的背景問(wèn)題;也有學(xué)生問(wèn)“為什么作者說(shuō)是‘始得’”，“為什么在‘游記’前面加‘宴’字”等。通過(guò)這些問(wèn)題，可以串聯(lián)起整個(gè)文章的脈絡(luò)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開(kāi)展個(gè)性化閱讀。

二、抓住文眼的問(wèn)題群設(shè)置

文眼是文本藝術(shù)構(gòu)思、思想精神的焦點(diǎn)，在文中起牽引全文、表達(dá)作者思想感情的作用，在文本中常?；癁槟承╆P(guān)鍵的字、詞、句或段落等。在教學(xué)中，從文章的文眼切入，對(duì)理解全文有四兩撥千斤之力，是行之有效的好方法。

例如，蘇教版必修三中的《老王》一文，解讀好“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”這一文眼是讀懂文本的關(guān)鍵。在這個(gè)關(guān)鍵句中，我們又可以提煉出三個(gè)關(guān)鍵詞，分別為“幸運(yùn)的人”“不幸者”“愧怍”，把握好這些關(guān)鍵詞句，文章的主旨情感就迎刃而解了。筆者由這一切入點(diǎn)進(jìn)而設(shè)置問(wèn)題群，首先第一個(gè)問(wèn)題設(shè)置為：“不幸者是誰(shuí)？”這個(gè)問(wèn)題答案很簡(jiǎn)單，當(dāng)然是“老王”。這一問(wèn)題明確指向人物形象探究，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生把握清楚“老王”這一人物形象，即老王除了不幸身上還有善良、老實(shí)等特點(diǎn)。第二個(gè)問(wèn)題指向關(guān)鍵詞“愧怍”，設(shè)置問(wèn)題為：“什么是‘愧怍’？”“‘愧怍’的原因是什么？”通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題，由此引導(dǎo)學(xué)生去思考“老王”和作者之間的關(guān)系是怎樣的，并且對(duì)文本中二人交往中心事件進(jìn)行探究。第三個(gè)問(wèn)題指向關(guān)鍵詞“幸運(yùn)的人”，設(shè)置問(wèn)題為：“幸運(yùn)的人是誰(shuí)？”由這個(gè)問(wèn)題進(jìn)一步提出：“為何幸運(yùn)的人幸運(yùn)，是真的幸運(yùn)嗎？”通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本主題、作者情感作出思考。

所有問(wèn)題的設(shè)置與回答全部依托文本，從文本出發(fā)的追問(wèn)，學(xué)生的回答也是緊貼文本，從文中探求問(wèn)題的答案。由中心句、關(guān)鍵詞切入，問(wèn)題設(shè)置將全文貫穿連接起來(lái)，學(xué)生討論積極而熱烈，一貫到底，起到了事半功倍的課堂效果。

再如教授魯迅先生的雜文《拿來(lái)主義》時(shí)，我們也可以抓取中心句來(lái)設(shè)置問(wèn)題群。首先設(shè)置問(wèn)題一：“文章的觀點(diǎn)句是哪一句？”引導(dǎo)學(xué)生找出文章的主要論點(diǎn);接著設(shè)置問(wèn)題二：“觀點(diǎn)句之前在說(shuō)什么？”通過(guò)這個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考本文的文章結(jié)構(gòu);接著設(shè)置問(wèn)題三：“如何實(shí)行‘拿來(lái)’？具體是怎么論證的呢？”通過(guò)這兩個(gè)相關(guān)問(wèn)題去解決文章的主題部分，明確文章的論證結(jié)構(gòu)。實(shí)質(zhì)上，整篇文章的教學(xué)就是以觀點(diǎn)句拓展開(kāi)來(lái)的，這樣就可以很好地明確文章的論證結(jié)構(gòu)和層次，讓學(xué)生對(duì)這種論述類(lèi)的文本有了基本的理解，再遇到類(lèi)似的文本時(shí)，就可以采用這種以觀點(diǎn)句切入、倒逼提問(wèn)的方式來(lái)輔助理解論述類(lèi)文本的論述思路。抓住文章的文眼，即這種緊要的關(guān)鍵句、關(guān)鍵詞，前瞻后顧、穿針引線，有時(shí)可以起到舉重若輕的效果。

三、抓住藝術(shù)形象的問(wèn)題群設(shè)置

文學(xué)作品往往通過(guò)人物形象反映社會(huì)生活、感染讀者，人物形象塑造是文本塑造的核心，小說(shuō)類(lèi)文本自然可以從人物形象為切入點(diǎn)進(jìn)行文本分析。

師陀的《說(shuō)書(shū)人》是2014年蘇教版新增的一篇課文，對(duì)這篇散文化的小說(shuō)來(lái)說(shuō)，直接以“三要素”法分析該文本似乎不太合適，在教授該文時(shí)，我以小說(shuō)人物形象作為切入點(diǎn)，然后進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置。首先設(shè)置問(wèn)題一：“說(shuō)書(shū)人是一個(gè)怎樣的人？”在這一點(diǎn)上，可以基本概括出說(shuō)書(shū)人的職業(yè)、家庭、社會(huì)地位、說(shuō)書(shū)內(nèi)容、說(shuō)書(shū)效果、命運(yùn)等，解決了人物形象的基本分析;接著圍繞人物命運(yùn)設(shè)置問(wèn)題二：“這樣一位說(shuō)書(shū)人為何會(huì)如此凄涼地死去？”此問(wèn)題設(shè)置旨在探究造成人物命運(yùn)的主要原因;最后設(shè)置問(wèn)題三：“‘我’眼中的說(shuō)書(shū)人是怎樣的？對(duì)說(shuō)書(shū)人態(tài)度如何？”從而探究小說(shuō)主旨。最終賞析文本最后一句話“我抬頭望望前面，這個(gè)小城的城外多么荒涼??！”，以“為什么覺(jué)得荒涼”問(wèn)題為結(jié)尾，探究文本主題的多元意蘊(yùn)，教學(xué)過(guò)程以“說(shuō)書(shū)人”形象為切入點(diǎn)，通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題設(shè)置帶領(lǐng)學(xué)生由淺入深地感悟文本、體悟情感，最后，小說(shuō)的幾個(gè)核心要素也自然呈現(xiàn)在學(xué)生面前了。

又如蘇軾的《方山子傳》，在講解的時(shí)候，如果只講解古文字詞難免枯燥，可以從“方山子”這一人物形象入手，以此為切入點(diǎn)進(jìn)行問(wèn)題群設(shè)置。在文本預(yù)習(xí)時(shí)，可以設(shè)置“蘇軾寫(xiě)的是怎樣的一個(gè)人？”“為何寫(xiě)這個(gè)人？”“怎樣刻畫(huà)的這個(gè)人？”等問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題來(lái)閱讀。在課堂上，首先設(shè)置問(wèn)題一：“在蘇軾看來(lái)，方山子是怎樣的一個(gè)人？試用一個(gè)或兩個(gè)字概括 ?！币龑?dǎo)學(xué)生找到“文眼”，這個(gè)關(guān)鍵詞就是把握方山子形象的關(guān)鍵;接著設(shè)置問(wèn)題二：“方山子與常人相比，‘異’在何處？”引導(dǎo)學(xué)生細(xì)究文本，探究方山子的奇異之處;順勢(shì)設(shè)置問(wèn)題三：“蘇軾為何寫(xiě)這個(gè)奇異人？”借助此問(wèn)題幫助學(xué)生明確作者的寫(xiě)作意圖。

四、抓住文體特征的問(wèn)題群設(shè)置

眾所周知，不同文體有著不同特點(diǎn)，我們?cè)陂喿x時(shí)也應(yīng)當(dāng)把握不同的閱讀方法。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中， 教師既要引導(dǎo)學(xué)生尊重文體的共性，也要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本文體不同的特點(diǎn)，開(kāi)展個(gè)性化閱讀，進(jìn)而提高閱讀的效率。從文體特點(diǎn)切入文本，往往會(huì)事半功倍。

以杜甫的《兵車(chē)行》為例，詩(shī)歌題目中的“行”是樂(lè)府歌曲的一種體裁，而“兵車(chē)”二字則是緣事而發(fā)，即事名篇。該詩(shī)為敘事詩(shī)，因此在教學(xué)時(shí)可針對(duì)這一點(diǎn)進(jìn)行問(wèn)題群的設(shè)置。首先設(shè)置主問(wèn)題：“《兵車(chē)行》這首敘事詩(shī)記敘了一件什么事情呢？”這個(gè)問(wèn)題可以幫助學(xué)生全面把握詩(shī)歌，概括出詩(shī)歌的主要內(nèi)容為征兵、送別，由此引出全詩(shī)以“道旁過(guò)者問(wèn)行人”為界分為兩段：首段是紀(jì)事;次段紀(jì)言。其次在這一主問(wèn)題之下設(shè)置子問(wèn)題，由主問(wèn)題引出第一個(gè)子問(wèn)題為“請(qǐng)同學(xué)們發(fā)揮想象，補(bǔ)充‘道旁過(guò)者’問(wèn)了些什么”，解決好這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生就可以很好地把握詩(shī)歌的內(nèi)容了。接著設(shè)置第二個(gè)子問(wèn)題：“這段問(wèn)答中涉及哪些人物對(duì)象、蘊(yùn)含了詩(shī)人什么樣的情感？”透過(guò)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可以明確該首詩(shī)歌所蘊(yùn)含的情感主題。最后設(shè)置子問(wèn)題：“詩(shī)人為何要借‘道旁過(guò)者’與‘行人’之口敘述出征兵之事，而不是詩(shī)人直接敘述？”這個(gè)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考，從而帶領(lǐng)他們?nèi)チ私庠撛?shī)所顯示出的杜甫獨(dú)特的敘事風(fēng)格。該首詩(shī)思想內(nèi)容深刻，借“道旁過(guò)者之問(wèn)”，傾訴了人民對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的痛恨。詩(shī)歌寓情于敘事之中，如果用傳統(tǒng)的教學(xué)方式就達(dá)不到這種環(huán)環(huán)相扣的效果了。

五、結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)的中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往從疏通字詞入手，繼而了解背景作者、整體感知、句段品析、歸納主旨，似乎讓人感覺(jué)是由淺入深的層層遞進(jìn)。但實(shí)際情況是學(xué)生既未掌握獨(dú)立分析文本的方法，也未構(gòu)建起有效的文本知識(shí)脈絡(luò)，當(dāng)學(xué)生再次拿到文本時(shí)依舊很迷茫，找不到文本解讀的突破口，很難做到個(gè)性化的閱讀。文本就好像是一個(gè)迷宮，而切入點(diǎn)就是這個(gè)迷宮最恰當(dāng)?shù)娜肟冢瑴?zhǔn)確把握切入點(diǎn)，就能引導(dǎo)學(xué)生少走彎路、岔路;而由切入點(diǎn)引發(fā)的問(wèn)題群設(shè)置就好像是通向迷宮出口的路線，是文本分析的思維路徑的具象展示，也展現(xiàn)著教師的教學(xué)功力。

從切入點(diǎn)到問(wèn)題群設(shè)置的閱讀教學(xué)，是“以問(wèn)題為中心的教學(xué)”，其實(shí)質(zhì)是把教學(xué)內(nèi)容化作問(wèn)題，以問(wèn)題為紐帶來(lái)組織教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，用精準(zhǔn)的切入點(diǎn)、少而實(shí)的問(wèn)題群引領(lǐng)課堂，直擊教學(xué)目標(biāo)，提高課堂效率，讓學(xué)生在尋求、探索解決問(wèn)題的頭腦風(fēng)暴中，逐步掌握獨(dú)立分析文本的能力。從切入點(diǎn)到問(wèn)題群的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，能提高閱讀教學(xué)的整體性與貫穿性，能有效避免閱讀教學(xué)中“肢解式”的零碎分析，給學(xué)生提供一條知識(shí)線甚至一張知識(shí)網(wǎng)，確保了學(xué)生圍繞切入點(diǎn)與問(wèn)題群展開(kāi)活動(dòng)的時(shí)間，提高課堂的參與度。

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作者簡(jiǎn)介：張佳玉，女，1992年生，江蘇蘇州人，碩士研究生，中小學(xué)二級(jí)教師，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)言文字學(xué)。