認知視域下以能力等級量表為成果導向的語法教學新模式

關鍵詞：英語專業(yè)語法教學;認知語法;OBE成果導向;能力等級量表;閱讀;寫作

中圖分類號：H319

文獻標志碼：A 文章編號：1009?895X（2022）01?0040?07

DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2022.01.007

根據(jù)《普通高等學校本科英語類專業(yè)教學指南》，英語語法屬于專業(yè)核心課程，但近年來隨著交際教學法和情境教學法的流行，傳統(tǒng)的語法課程因缺乏交際性和情境性，出現(xiàn)逐步被邊緣化的趨勢，成了英語專業(yè)課程中的“雞肋”?？v觀20年來在10種外語核心期刊上發(fā)表的語法研究文章，涉及語法教學的僅占9.7%，可見“研究者對語法的重視勝過教師對語法的重視”[1]。而即使是語法教學類文章，也多集中在理論層面上探討某些因素與語法學習的關系，例如探討讀后續(xù)寫任務條件[2]、語言形式聚焦[3]、語言學能[4]對語法學習的影響。論述語法教學的各種現(xiàn)象（what）固然重要，但基于某種理論提出可操作的教學方案（how）更顯迫切。雖已有學者提出將認知語法理論應用于語法教學，但研究較為零散，多是順帶談及語法教學方面的感想和建議[5]，對教學的前提“目標”和教學的依托“教材”均鮮有論述。鑒于此，本研究以認知語法為理論指導，以《中國英語能力等級量表》中的語法能力部分為教學目標，據(jù)此反向設計教材和教法，以期建立一套系統(tǒng)的教學模式，聚焦“教什么”和“怎么教”的問題。

一、理論依據(jù)

傳統(tǒng)語法教學依據(jù)的是結構主義語法，按照語言的不同層級依次開展詞、詞組、句子的教學，這往往導致學生獲得的只是零散、孤立的語法點，缺乏對語法知識的系統(tǒng)構建和靈活應用。語言的應用主要體現(xiàn)在語言輸入時的理解和語言輸出時的創(chuàng)作，因此幫助學生提升閱讀與寫作能力應是語法課程的重點[6]。英語專業(yè)學生已具備成年人的認知能力，本研究嘗試以認知語法理論為指導將閱讀和寫作融入語法教學。

認知語法伴隨著認知語言學的興起始于20世紀70年代末。認知語法以體驗哲學為理論基礎，認為人們與世界的互動產(chǎn)生感知和經(jīng)驗，形成人們對事物的認知，這種認知過程進而概念化（conceptualization），形成語義，而語義進一步促使詞法和句法結構的生成，并通過語言符號的象征形式體現(xiàn)出來[7]。簡言之，語法是對外界事物的認知進行概念化和結構化之后形成的一種符號象征（symbolization）。認知語法研究的是語言形式如何表達意義，強調(diào)形式與意義的統(tǒng)一，注重綜合和使用[8]，因此有助于指導學生構建綜合的語法形式體系，并應用于語義的理解和輸出，即閱讀與寫作，這正是專業(yè)語法教學的重點。認知語法觀理論豐富，可提煉以下三方面指導教學。

（一）原型范疇觀

原型范疇理論（Prototype Theory）認為，范疇是人們依據(jù)事物的共同性質對事物進行的歸類，例如語法范疇有時、體、態(tài)等。原型是范疇中屬性最明顯、最具代表性的成員，范疇是以原型成員為中心，通過家族相似性不斷向外擴展的[9]。原型范疇包括原型成員、非原型成員和邊緣性成員。

原型范疇觀的啟示是，對某一語法范疇的學習是一個從原型成員向邊緣成員擴展的過程，這種從典型到特殊的過程符合學生的認知特點。例如，學生已熟悉分裂句的原型it+be+NP+that-分句（舉例：It is cognitive grammar that I am learning.），則要加強非原型的學習，例如it+be+PrepP+that-分句（舉例：It is usually from textbooks that we learngrammar.），以及加強分裂句原型與其他句式原型組合的學習，例如與名詞性分句原型what/how NPdo的組合（舉例：It is how students learn grammar that needs more research.）。

（二）整合觀

整合觀（The Integration View）認為語言表達式僅具有產(chǎn)生某種意義的潛勢，其意義不完全是通過各部分的組合而獲得，它只有與特定語境進行整合處理后才能產(chǎn)生完整的意義[10]。

整合觀的啟示有兩方面：一是語內(nèi)整合，即語法的形式、意義和語用的整合，這也符合語法具有一體三面的觀點[11];二是語外整合，即語法與語境的整合，認知語法觀強調(diào)語法教學應在有意義的情境中交互式地進行[12]，因此語法教學應基于語篇閱讀與寫作而不是單句講練進行。

（三）體驗觀

體驗觀（The Embodied View）是認知語法的哲學基礎，認為語法構造是基于身體體驗通過認知加工形成的，它模擬了人類與認知對象的互動關系，即句法象似性[9]。例如兒童會根據(jù)自身體驗來學習“I kick the ball out of the room.”這句話的語法構造是：施事者（I）通過身體的動態(tài)經(jīng)驗（kick）將動能傳遞給了受事者（ball），導致受事者離開了說話者所體驗到的空間范圍。

體驗觀的啟示是，推進體驗式教學：一是基于語篇閱讀和寫作加強語法情境體驗，豐富語言和情境的關聯(lián)，提升在語境中應用語法的能力;二是將“老師講學生聽”的被動式教學轉變?yōu)椤皩W生講同伴評”的互動式教學，讓學生通過歸納、演繹等認知手段，構建基于自我體驗的語法體系。

二、教學流程

（一）確立教學目標

認知語法的三個觀點對教材設計和教學方法均有宏觀指導作用，但對于微觀的目標制定則需借鑒OBE成果導向理念以及《中國英語能力等級量表》（下稱《量表》）。

1.OBE成果導向理念OBE（Outcome-Based Education）是一種以學習成果為導向的教育理念，認為學生最終取得的學習成果就是教學設計和教學活動的終極目標[13]。

OBE強調(diào)教學從一開始就必須設定明確具體的目標，并以此為起點，反向進行課程設計，綜合開展教學和評估[14]。

以目標為導向的教學可以轉變傳統(tǒng)以教材章節(jié)為序的散點式線性教學，有助于學生把握重點、有的放矢地構建語法體系。此外，OBE強調(diào)學習成果應以明確的應用能力來體現(xiàn)，因此以能力應用為目標的教學還可以轉變以語法知識傳授為目標的傳統(tǒng)教學，有助于學生提升語法應用能力。

OBE理念對規(guī)劃和實施教學目標具有導向作用，但具體制定怎樣的能力目標則需從《量表》中的“語法知識應用能力”進行歸納。

2.“語法知識應用能力”等級量表

《量表》以語言運用為目標，把語言使用作為描述的出發(fā)點[15]，這契合OBE的能力目標導向。其中的“語法知識運用能力”是語法知識和能力的結合，是指“在具體情境中應用語法知識準確地理解和表達意義的能力”，這也契合本研究將閱讀與寫作融入教學以提升語法應用能力的原則。閱讀與寫作能力的根本是句法能力，對英語專業(yè)低年級學生的教學目標可集中在“表13句法知識應用能力”的五至八級。這四個級別可采取“同類合并、舍低取高、化虛為實”的原則進行整合，按詞、句、語用功能進行歸類，取同類中的最高一級要求作為能力目標，而將諸如六級中“能理解和掌握復雜句法結構的意義”此類籠統(tǒng)描述轉化為具體的句式目標。

《量表》可作為語法教學的綱領性目標，但對于實際教學，各項要求還需逐一細化。例如對于虛擬語氣，只在五級中有兩處描述（見表1），這顯然不符合具體的教學目標，須將本級別以及其他級別中涉及相關句式能力的要求遷移到虛擬語氣中，見表2。

表2的描述雖不是針對虛擬語氣，但可以將其化為虛擬語氣的目標，例如五級中的“情態(tài)動詞”“被動語態(tài)”以及七級中的“零動詞句”均可以融入虛擬語氣，如The patient would have been savedbut for the trafficjam。表2雖然按級別列出了所有能應用于虛擬語氣的句式要求，但這些句式之間仍缺乏有層次的邏輯關聯(lián)，須基于認知視角將其再具體化為可操作、可測量的能力目標。

根據(jù)OBE分階段實現(xiàn)目標的原則，將虛擬語氣的教學目標分為兩個階段。第一階段學習虛擬語氣的be-型和were-型，第二階段學習虛擬語氣與其他句法結構的綜合應用（即表2的具體化）。這種從典型到特殊、單一到綜合的教學方式，有利于學生逐步構建網(wǎng)絡狀的而非散點式的語法體系。這正是認知語法的原型范疇觀和整合觀在確定教學目標方面的具體應用。

（二）編制教學材料

教學目標是教學活動的指南，教學材料是教學活動的依托。目前通行的教材，采用層次分析法，按詞、詞組、句子依次編排，這割裂了語法項目之間、語言與語境之間的關聯(lián)。無語境的單句，難以培養(yǎng)學生在具體語境中靈活應用語法的能力[16]。鑒于此，語法教材的設計應遵循以下三個原則。

1.以《量表》為能力目標，反向設計教材

依據(jù)OBE教學理念，首先根據(jù)本校的教學需求和學生水平，選定語法體系中的核心能力項目，制定各個項目的核心能力目標（如表3），接著以其中的句式目標為主線，以句法帶詞法、以句法組語篇地編排教材結構，按以下原則選編教學內(nèi)容，實現(xiàn)OBE強調(diào)的材料對目標的“聚焦”和“映射”。

2.以認知體驗觀為指導，融入語篇閱讀

語言需要在語境中體驗，而語境則靠語篇來營造，因此應把現(xiàn)行教材以句子為載體的零語境編排，轉變成以篇章為載體的情境式編排，開展基于語篇的語法教學[17]。

具體是，根據(jù)制定的教學目標能力列表，選編目標集中、情境明顯的文章。例如可以從同一學期開設的閱讀課的課文中選編，讓學生在熟悉的閱讀語境中體驗目標句式的應用，將語法、語義和語用相結合，隱性地構建融通的語法體系。選編的文章按表3目標分為兩類。一是句式單一的階段1文章（稱為“原型篇章”），旨在幫助學生歸納和熟悉原型與非原型句式;二是句式綜合的階段2文章（稱為“拓展篇章”），旨在幫助學生綜合應用句法知識提升閱讀能力。

3.以認知整合觀為指導，融入語篇寫作

現(xiàn)行的教材基本限于系統(tǒng)介紹語法點，在語法應用能力上未能有效支撐應用型課程，如寫作。認知語法注重基于語言運用進行語法教學[18]，通過寫作這種輸出性應用可以盤活語法知識，反向促進語法知識的融通。

根據(jù)整合觀對結構形式與語義功能相結合的要求，可將寫作中需要表達的功能融入語法教材的句式應用中，以虛擬語氣為例，見表4。

上表整合了“表13句法知識應用能力”五至八級中所有適用于虛擬語氣的功能要求。例如，在正式場合使用“I should be much obliged if youwould explain it again.”可表達禮貌請求;使用倒裝句“Whatever be his explanation，I willaccept it.”可增強讓步語氣。將句式學習融入情境功能表達中，可促進語法知識向語法應用能力的轉化。

綜上，在認知語法的整合觀和體驗觀的指導下，語法教材可融入閱讀與寫作元素，實現(xiàn)教材的情境化和功能化。

（三）開展教學活動

教學活動始終以依據(jù)《量表》制定的教學目標為導向，以依據(jù)認知語法觀確定的情境閱讀與篇章寫作方式為主線，圍繞Ellis提出的任務型教學三要素即提高意識、閱讀理解、語言輸出展開[19]。

1.課前自主學習

（1）閱讀“原型篇章”，歸納原型句式。認知語法強調(diào)從語境中概括語法[20]，而語境可通過篇章閱讀來提供。指導學生閱讀教材中的“原型篇章”，通過自主學習微課、參考資料等方式，歸納出階段目標1中的原型句式和非原型句式，在語境中提高對語法形式和語義的雙重“注意”度，超越Long提出的“聚焦于形”（Focus on Form）[21]的局限，增強語法語用意識。

（2）根據(jù)“原型篇章”，仿寫原型句式。語言輸出可以有效推動語法應用水平的提高[22]。指導學生仿照“原型篇章”中的語境以及目標句式，仿寫出句法結構一致、邏輯功能相近的原型句式。例如，對于“It was certainly unfortunate that he shouldhave paid his visit on this sorrowful day.”（選自楊立民編《現(xiàn)代大學英語閱讀1》），可引導學生聯(lián)想“遍插茱萸少一人”的語境，仿寫出“Itishighlyregrettable that I should have been absent from the ascenton the Double Ninth Festival.”

2.課中合作學習

（1）討論原型句式，構建目標1句式體系。讓一組學生匯報課前歸納和仿寫的句式，其余學生進行評論，教師退居為引導者，讓學生在同伴互評中不斷調(diào)整，構建對目標句式的自我認知，這較之流行的PPP法可概述為“III法”（Induction歸納?Interaction互動?Internalization內(nèi)化）。

（2）閱讀“拓展篇章”，理解并合編目標2復雜句式。歸納原型句式只是能力應用的基礎，還需通過大量閱讀情境豐富、句式復雜的文章來提升對原型句式的綜合和演繹能力，實現(xiàn)從典型到具體、簡單到復雜的過渡。

引導學生閱讀“拓展篇章”，找出階段目標2中涉及的綜合句式，分析其句子結構，并理解其在文中的語義及語用功能。接著引導學生講解所選的句子并進行互評，然后以小組合作的方式，應用這些復雜句式合編成一個情境化語篇，實現(xiàn)從原型認知向綜合認知的過渡，實現(xiàn)基于語篇提升句式應用能力的目的。這也是VanPatten提出的“輸入加工法”在語法教學中的輸出性應用[23]。

3.課后創(chuàng)編學習

語法學習是學習者自我建構的探索過程和認知過程[24]。學生根據(jù)課堂討論結果彌補或修正自己課前歸納和仿寫的內(nèi)容，撰寫總結報告。引導學生從課外讀物中選出包含目標句式的段落，仿照教材自編“原型篇章”和“拓展篇章”，分析其中目標句式的結構和語義，并應用這些句式創(chuàng)寫出形式、語義、功能相統(tǒng)一的篇章，將語法、閱讀和寫作訓練融為一體，綜合提升語法應用能力。

上述教學活動，從自主歸納到同伴互評，是一個自主學習和合作學習相結合的體驗過程;從原型句式到綜合句式，是一個從一般到特殊、簡單到復雜的認知過程;從“原型閱讀”和仿寫到“拓展閱讀”和編寫，是一個融合輸入與輸出以搭建“腳手架”的整合過程。這三個過程體現(xiàn)了認知語法的體驗觀、原型觀和整合觀在教學活動中的應用，三者交織成一個基于語篇閱讀與寫作構建語法形式并將其轉化為語法能力的教學過程。

三、教學評估

目前語法測評的一大弊端是將語法點作為獨立項目進行測試，題型多是單一句子選擇題和填空題。例如2019年專四考試第17題“The bad news wasthat he could be a very dangerous person____hechoose to be.”考查虛擬語氣should 的倒裝用法。這種在選項刺激下補全句子的考題測試的是語法知識點的拼湊能力，并不能有效考查學生在語境中辨析句子語義的閱讀能力以及根據(jù)需要表達的語義構建句子的寫作能力，而這兩項能力正是學習語法的目的。因此，教學評估可在認知語法的體驗觀和整合觀的指導下，在融合閱讀和寫作的情境中，測試學生應用語法知識對語言進行識解和構建的能力。

（一）以篇章閱讀測試語法“解碼”能力

根據(jù)制定的目標1和目標2，分階段選取含有目標句式的段落，檢測學生在閱讀時能否應用語法知識去解構句子結構，并重構句子意義。例如“Itturns out that the only way to get a computer to recognizeany conceivable tree you might show it is to programevery possible tree into its memory.”，學生必須融通it 作形式主語、省略that 定語從句、以及show接雙賓語等，才能剖析句子結構從而“解碼”句子語義。

（二）以篇章寫作測試

語法“編碼”能力語言的構建需要語法，語法能監(jiān)控語言輸出的精確性[25]。寫作這種輸出型測試，能直觀反映學生的語法應用能力。根據(jù)制定的目標1和目標2（見表3），并結合目標句式的表達功能（見表4）進行分階段測評。第一階段測試單一句式的原型和非原型用法，第二階段測試多種句式的綜合應用。

測試分兩類。一類是規(guī)定性寫作，例如給出一張交通事故圖，指定使用各種虛擬語氣句式表達猜測、建議等功能，測試學生是否已構建融通的句式體系，并能根據(jù)表達需要主動調(diào)用進行內(nèi)容“編碼”。另一類是無規(guī)定性寫作，例如還是上述圖片和同樣的表達功能，但不提示使用何種句式，而讓學生根據(jù)需要自由調(diào)用已掌握的句法進行內(nèi)容“編碼”。這類寫作能有效檢驗出學生在無刺激的情況下能夠活用的句式及其復雜度和綜合度。

分階段、分句式的測試構成形成性評估，未通過某階段評估的學生通過微課、慕課平臺等進行自主學習，只有通過所有階段的評估才可進行終結性評估。終結性評估側重各階段目標的融通，判斷學生是否能將語法體系綜合應用于閱讀和寫作。

四、優(yōu)勢與局限性

本研究針對傳統(tǒng)語法教學重語法知識傳授而輕語法能力培養(yǎng)的目標缺陷，針對現(xiàn)行語法教材基于單一句子進行語法點羅列的編排，針對常規(guī)語法測評偏向在選項的被動刺激下完成句子拼湊的弊端，提出以《量表》為成果導向，依據(jù)認知語法的原型觀和整合觀設立“以句為本”的教學目標，并以此設計以情境化語篇為載體的教材，采取語法與閱讀和寫作相融合的教學活動，以期能夠帶動語法知識融通和提升語法能力應用。但本研究也有其局限性，首先，由于強調(diào)語法的理解性和輸出性應用，所以在能力目標中強調(diào)了“句本位”而弱化了詞法層面上詞素、詞類、詞義的教學目標，容易導致語法能力出現(xiàn)兩處薄弱環(huán)節(jié)。一是在閱讀中不能有效借助詞的構成與派生、詞類轉換和詞義轉變等詞法知識來剖析句法結構;二是在寫作中容易出現(xiàn)前后綴誤用、詞類意識薄弱、詞義混用等用詞問題。另外，以《量表》為導向制定教學目標時發(fā)現(xiàn)，《量表》的描述偏于概括和籠統(tǒng)，許多能力目標并不針對某個語法點，需要根據(jù)具體句式的特點進行移植和補充，而且各級目標之間缺乏層次性和系統(tǒng)性，還需根據(jù)具體教學需求提煉關鍵目標進行關聯(lián)與整合。再者，在以同一學期開設的閱讀課的課本為原料編制語法教材時發(fā)現(xiàn)，書中的段落和情境并不能涵蓋某些句式的所有原型和非原型結構，而對于邊緣句式更是鮮有使用，因此為了讓學生掌握某些句式的特殊結構，還需從其他課程的課本中進行挖掘和補充。以上從句本位原則、《量表》目標制定和教材編寫三方面指出本模式的不足之處，還需進一步研究和完善。

五、結束語

英語專業(yè)的語法教學是一項基礎但又復雜的工程，只有綜合與之契合的語法理論和教學理念，才能構建起高效的課程體系。依據(jù)OBE成果導向理念、《量表》能力目標、認知語法理論三者結合構建的教學模式，以句式目標為出發(fā)點，以語篇情境為依托，將語法形式與意義相結合，將語法知識與閱讀和寫作能力相結合，以期能夠有效地將學生的語法知識轉化為語法應用能力。