粵澳教師共建婦產(chǎn)科案例混合式教學(xué)模式的應(yīng)用研究

章雪玲 黃美凌 劉春玲 孫卓然

1廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院產(chǎn)科三區(qū)，廣州 510150；2廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院護(hù)理部，廣州 510150；3廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣州 510180

國(guó)務(wù)院印發(fā)《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出粵港澳大灣區(qū)發(fā)展中要推動(dòng)粵港澳教育合作發(fā)展［1］。廣東地區(qū)與澳門地區(qū)毗鄰，由于政治制度、文化背景、管理體制的不同，使護(hù)理教育存在一定的差異性。護(hù)理教育資源共建共享是縮小區(qū)域教育差異性和培養(yǎng)粵港澳大灣區(qū)應(yīng)用型護(hù)理人才的重要環(huán)節(jié)［2-3］。護(hù)理人才的專業(yè)能力是確保服務(wù)對(duì)象能得到安全、高質(zhì)量護(hù)理服務(wù)的保證；而護(hù)理教育則是實(shí)現(xiàn)這一保證的橋梁［4］。自我導(dǎo)向能力和臨床決策能力是最重要的護(hù)理專業(yè)能力，近年來，越來越受到重視和關(guān)注。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是學(xué)習(xí)者根據(jù)其自身社會(huì)角色、職業(yè)特點(diǎn)和個(gè)人需求，自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，規(guī)劃學(xué)習(xí)過程，尋求學(xué)習(xí)資源，選擇學(xué)習(xí)策略并評(píng)估學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。護(hù)理臨床決策是護(hù)理人員通過評(píng)估患者病情，結(jié)合理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)患者的健康問題通過護(hù)患互動(dòng)做出判斷的復(fù)雜過程，對(duì)于提高臨床實(shí)習(xí)效果具有重要的指導(dǎo)意義［5-8］。因此，本研究旨在聯(lián)合粵澳兩地區(qū)高校和臨床實(shí)踐基地，通過婦產(chǎn)科臨床案例驅(qū)動(dòng)共建“線上+線下”混合式教學(xué)模式，探索改革模式在婦產(chǎn)科實(shí)習(xí)護(hù)生臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。

資料與方法

1、一般資料

選取2019 年至2020 年在廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院婦產(chǎn)科的全體實(shí)習(xí)護(hù)生為研究對(duì)象，共183 名。根據(jù)教學(xué)倫理原則，采用非同期對(duì)照，2019 年 6 月至 12 月 91 名實(shí)習(xí)護(hù)生為對(duì)照組，采取臨床護(hù)理常規(guī)教學(xué)法；2020 年6 月至12 月92 名實(shí)習(xí)護(hù)生為觀察組，采取“線上+線下”混合式教學(xué)模式。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）全日制護(hù)理專業(yè)學(xué)生；（2）知情同意并全程參與本研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）非全日制護(hù)理專業(yè)學(xué)生；（2）中斷實(shí)習(xí)或轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)點(diǎn)，對(duì)照組有1 名護(hù)生實(shí)習(xí)后期轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)點(diǎn)退出研究后對(duì)照組為90 名。對(duì)照組男9 名、女81名，年齡（21.77±1.14）歲，本科72名、大專18名，獨(dú)生子女15 名，基線調(diào)查自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力（227.28±26.13）分，臨床決策能力（128.13±14.47）分。觀察組男7 名、女85 名，年齡（21.74±1.05）歲，本科 78 名、大專 14 名，獨(dú)生子女 14 名，基線調(diào)查自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力（228.06±26.75）分，臨床決策能力（130.14±13.91）分。兩組護(hù)生性別、年齡、學(xué)歷、是否為獨(dú)生子女、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力、臨床決策能力等基本資料比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＞0.05），具有可比性。

2、研究方法

（1）對(duì)照組采取臨床護(hù)理常規(guī)教學(xué)法由臨床護(hù)理教師以課件結(jié)合臨床案例的形式來講解理論知識(shí)、要點(diǎn)，實(shí)習(xí)護(hù)生可當(dāng)場(chǎng)提出疑問，護(hù)理教師予以解答。（2）觀察組采取“線上+線下”混合式教學(xué)法。①由粵澳兩地區(qū)婦產(chǎn)科護(hù)理教師集合婦產(chǎn)科臨床案例，選擇適合粵澳兩地區(qū)婦產(chǎn)科臨床護(hù)理教學(xué)的案例，共建婦產(chǎn)科微課，以“512教學(xué)平臺(tái)”為依托，發(fā)布課程教學(xué)任務(wù)；護(hù)生用微信號(hào)綁定“512 學(xué)習(xí)平臺(tái)”，根據(jù)教師發(fā)布的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行線上學(xué)習(xí)，在平臺(tái)上與老師互動(dòng)，針對(duì)微課程案例的重難點(diǎn)問題，收集文獻(xiàn)資料進(jìn)行作業(yè)訓(xùn)練。②每月出科前，組織以護(hù)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂。護(hù)生以學(xué)習(xí)小組（4～5 人一組）為單位展開翻轉(zhuǎn)課堂，通過角色演示和口頭匯報(bào)的方式完成情景任務(wù)，角色分工由實(shí)習(xí)護(hù)生自主確定，組長(zhǎng)總結(jié)展示后仍無法解答的疑難點(diǎn)問題。在學(xué)生進(jìn)行展示期間教師全程陪伴，聽取學(xué)生們提出的疑難點(diǎn)問題，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考和解答，并在最后對(duì)學(xué)生的翻轉(zhuǎn)課堂過程進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充。

3、調(diào)查工具

（1）《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力量表》由沈王琴和胡雁［9］翻譯，包括學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)及人際關(guān)系技能5 個(gè)維度，每個(gè)維度有12 個(gè)條目。采用Likert 5 級(jí)計(jì)分法，以“5 分一直、4 分經(jīng)常、3 分有時(shí)、2 分很少、1 分從不”計(jì)分，總分60～300 分。分值越高，表示自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越高。該量表總 Cronbach′s α 系數(shù)為 0.966，總量表的內(nèi)容效度指數(shù)（CVI）為0.963。（2）《護(hù)理臨床決策量表》由Jenkins［10］研制，袁浩斌［11］翻譯成中文并根據(jù)本地文化特點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)言修正。主要用于測(cè)評(píng)護(hù)理學(xué)生的臨床決策力，包括搜尋備選方案、明確決策的目標(biāo)與價(jià)值、評(píng)價(jià)與再評(píng)價(jià)結(jié)果、搜尋信息與吸收新信息4 個(gè)方面的感知，反映其決策意識(shí)。要求學(xué)生根據(jù)自己在照顧患者過程中的決策行為進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。量表有40 個(gè)條目，采用Likert 5 級(jí)計(jì)分法，22 個(gè)條目為正向評(píng)分，以“5分總是、4分經(jīng)常、3分有時(shí)、2分很少、1分從不”計(jì)分。18 個(gè)條目為負(fù)向評(píng)分，總分40～200 分（中間值120 分），分?jǐn)?shù)越高，表明臨床決策的感知程度越高，有較好的決策意識(shí)。此量表 Cronbach′s α 值為 0.83。CVI 為 0.89，具有良好的信度和效度。

4、評(píng)價(jià)方法

對(duì)比兩組的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力和護(hù)理臨床決策能力。實(shí)習(xí)結(jié)束前1 周向?qū)W生發(fā)放《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力》《護(hù)理臨床決策量表》?；厥沼行柧?82份，有效回收率100.0%。

5、統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

選取 G*Power 軟件［12］進(jìn)行樣本量計(jì)算，選擇 Excel 2016 軟件通過雙人核對(duì)方式錄入數(shù)據(jù)，并進(jìn)行分類整理和查缺補(bǔ)漏，運(yùn)用SPSS 統(tǒng)計(jì)軟件包分析數(shù)據(jù)，計(jì)量資料符合正態(tài)分布，以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，兩組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用卡方檢驗(yàn)，以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

結(jié) 果

1、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較

觀察組護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較（分，）

表1 兩組護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較（分，）

注：2019年6月至12月實(shí)習(xí)護(hù)生為對(duì)照組，采取臨床護(hù)理常規(guī)教學(xué)法；2020年6月至12月實(shí)習(xí)護(hù)生為觀察組，采取“線上+線下”混合式教學(xué)模式

總分257.92±37.70 234.68±23.04組別觀察組對(duì)照組例數(shù)92 90學(xué)習(xí)意識(shí)51.37±7.26 46.86±6.79學(xué)習(xí)行為51.72±7.51 47.47±6.66學(xué)習(xí)策略51.26±7.19 44.59±5.32學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)51.43±7.28 47.45±5.62人際關(guān)系技巧51.89±6.75 48.31±6.67 6.677＜0.001 t值P值6.769＜0.001 5.770 0.004 6.883＜0.001 6.397 0.004 5.696＜0.001

2、護(hù)理臨床決策能力比較

觀察組護(hù)生的護(hù)理臨床決策能力評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護(hù)生的護(hù)理臨床決策能力比較（分，）

表2 兩組護(hù)生的護(hù)理臨床決策能力比較（分，）

注：2019年6月至12月實(shí)習(xí)護(hù)生為對(duì)照組，采取臨床護(hù)理常規(guī)教學(xué)法；2020年6月至12月實(shí)習(xí)護(hù)生為觀察組，采取“線上+線下”混合式教學(xué)模式

總分144.68±22.92 133.21±13.35 5.836＜0.001組別觀察組對(duì)照組t值P值例數(shù)92 90搜尋備選方案39.34±6.75 37.53±5.72 4.453＜0.001明確決策的目標(biāo)與價(jià)值37.03±6.34 33.01±3.85 5.663＜0.001評(píng)價(jià)與再評(píng)價(jià)結(jié)果35.02±6.53 30.44±4.04 4.156 0.005搜尋信息與吸收新信息33.29±7.26 29.24±4.90 4.516＜0.001

討 論

1、粵澳地區(qū)聯(lián)合構(gòu)建基于“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的線上+線下混合式教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)資源共享

廣東高等教育體系較大，層次與類型豐富，可拓展的市場(chǎng)空間較大，但整體水平有待提升，國(guó)際深度合作有待加強(qiáng)［13］。澳門地區(qū)的高等教育發(fā)展基礎(chǔ)和模式國(guó)際化程度高，教學(xué)與科研國(guó)際影響力大，在國(guó)際護(hù)理領(lǐng)域具有良好的口碑與發(fā)展勢(shì)頭，然而不足的是由于兩地健康衛(wèi)生資源有限，使得科教融合、產(chǎn)教融合受到一定局限［14］。自澳門回歸祖國(guó)后，目前澳門地區(qū)護(hù)理教育達(dá)到學(xué)位學(xué)士層次，課程設(shè)置主要以專科課程設(shè)置為主，成立全澳護(hù)理臨床教師培訓(xùn)委員會(huì)，注重培養(yǎng)國(guó)際性應(yīng)用護(hù)理人才［15］。但由于澳門地區(qū)護(hù)士人力資源短缺，臨床帶教人員不足，對(duì)護(hù)理學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)造成一定的影響；且澳門地域較小，人口基數(shù)小，學(xué)生接觸的病例數(shù)相對(duì)較少［16］?；洶膬傻貐^(qū)婦產(chǎn)科臨床護(hù)理教學(xué)方法雖然存在差異性，但本研究將協(xié)同理論作為粵澳護(hù)理婦產(chǎn)科臨床護(hù)理實(shí)踐混合式教學(xué)模式共建案例的研究理論支撐基礎(chǔ)，通過聯(lián)合粵澳兩地區(qū)的高校和臨床實(shí)踐基地進(jìn)行合作交流共建婦產(chǎn)科案例微課，推行“線上+線下”臨床護(hù)理混合式教學(xué)模式，共享教學(xué)資源，將粵澳兩地區(qū)婦產(chǎn)科臨床護(hù)理教育視為一個(gè)整體開放性系統(tǒng)，而兩地各自為一個(gè)子系統(tǒng)，兩者之間既存在獨(dú)立也存在協(xié)同合作關(guān)系，有利于實(shí)現(xiàn)資源共享。

2、粵澳地區(qū)聯(lián)合構(gòu)建基于“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的線上+線下混合式教學(xué)模式提升護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力和臨床決策能力

婦產(chǎn)科護(hù)理領(lǐng)域臨床實(shí)踐是護(hù)理教育的重要組成部分［17］。臨床實(shí)習(xí)的稀缺性在婦產(chǎn)科護(hù)理中尤為明顯［18］。目前國(guó)內(nèi)婦產(chǎn)科臨床護(hù)理教學(xué)方法較多，但未能跟上課程變化的步伐［17］，少有“線上+線下”為學(xué)生提供教學(xué)資源的方法。有研究表明微課堂有利于學(xué)生整合碎片時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)變得唾手可得［19］。而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果較傳統(tǒng)的教學(xué)方法效果好，能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考［20-23］，但目前這些教學(xué)改革主要應(yīng)用在課堂，在臨床護(hù)理教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用較少［24］。本研究構(gòu)建粵澳地區(qū)聯(lián)合的基于“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的線上+線下混合式教學(xué)模式，不僅為婦產(chǎn)科臨床護(hù)理教學(xué)提供解決臨床教學(xué)案例缺乏、患者配合度低的問題。而且將實(shí)際具體的案例引入翻轉(zhuǎn)課堂，能引起實(shí)習(xí)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生滿意度達(dá)96.7%。能引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力達(dá)（257.92±37.70）分，促使護(hù)生培養(yǎng)搜尋備選方案、明確決策的目標(biāo)與價(jià)值、搜尋信息與吸收新信息，由知識(shí)的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)研究探索者，有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為，改變學(xué)習(xí)策略。能在臨床實(shí)踐過程中逐步建立和強(qiáng)化護(hù)理學(xué)生的臨床決策意識(shí)，學(xué)生的臨床決策能力達(dá)（144.68±22.92）分，有利于學(xué)生結(jié)合自身具備的專業(yè)知識(shí)與技術(shù)，做出與臨床實(shí)習(xí)環(huán)境、患者認(rèn)可程度等因素相匹配的有意義與價(jià)值的臨床護(hù)理決策。

綜上所述，本研究構(gòu)建并實(shí)施基于粵澳地區(qū)合作的“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式，通過高校與醫(yī)院共同參與教學(xué)過程，為護(hù)生提供了豐富的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的緊密銜接。深入挖掘護(hù)生的學(xué)習(xí)潛能、提高護(hù)生臨床決策意識(shí)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。為推進(jìn)粵澳兩地區(qū)院校合作的教育信息化改革，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為主”的教學(xué)模式提供有效的借鑒。但該改革模式需要學(xué)生主動(dòng)參與，對(duì)護(hù)理學(xué)生的臨床敏銳度和思維活躍度有一定要求，且本研究?jī)H選取某醫(yī)院的臨床護(hù)理實(shí)習(xí)生，今后研究樣本范圍有待進(jìn)一步擴(kuò)展。