核心素養(yǎng)視角下培養(yǎng)小學(xué)生語文閱讀能力的策略分析

摘 要：核心素養(yǎng)理念的提出使小學(xué)語文教學(xué)改革進(jìn)入新的局面，教師要從“唯考試論”功利性的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)闃?gòu)建“素養(yǎng)本位”的教學(xué)模式，關(guān)注學(xué)生的語言建構(gòu)、運(yùn)用，思維形成、發(fā)展，審美品味與文化意識(shí)的綜合發(fā)展。為此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要主動(dòng)創(chuàng)新教學(xué)策略，全面解放學(xué)生，使其能在自主閱讀活動(dòng)中形成良好的閱讀能力。文章在核心素養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)下，闡述利用導(dǎo)讀單培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀意識(shí)、提問探究活動(dòng)發(fā)散學(xué)生思維、讀寫結(jié)合匯總學(xué)生閱讀心得和課外閱讀提升學(xué)生閱讀能力四個(gè)教學(xué)策略的實(shí)施，分析培養(yǎng)小學(xué)生自主閱讀能力的可行方式。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);小學(xué)語文;閱讀能力;培養(yǎng)策略

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-9192（2022）07-0061-03

引 ?言

語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)好語文不僅可以為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也可使其在生活中展現(xiàn)出良好的語言能力、審美品味。閱讀一直是語文教學(xué)的重點(diǎn)，在開展核心素養(yǎng)改革實(shí)踐時(shí)，閱讀同樣具有舉足輕重的作用。首先，閱讀是培養(yǎng)學(xué)生語言能力的核心活動(dòng)，聽、說、寫均可伴隨著閱讀活動(dòng)發(fā)生，而且需要學(xué)生始終保持活躍的思維狀態(tài)，進(jìn)而有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)與審美情趣。其次，閱讀對(duì)象的人文內(nèi)涵豐富，每一次的閱讀主題均有利于健全學(xué)生的人格，使其自覺傳承中華文明。但是，要想充分發(fā)揮閱讀本身的工具性、人文性教育功能，小學(xué)語文教師要革新師生互動(dòng)形式，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，使學(xué)生能盡早養(yǎng)成良好的自主閱讀習(xí)慣。

一、編訂導(dǎo)讀單，滲透解放教育思想

編訂導(dǎo)讀單是為了讓學(xué)生準(zhǔn)確把握閱讀目標(biāo)，并由此選擇閱讀策略，待學(xué)生產(chǎn)生自主閱讀意識(shí)后，有利于順利轉(zhuǎn)變師生互動(dòng)形式[1]。對(duì)此，小學(xué)語文教師應(yīng)在備課階段編訂導(dǎo)讀單，以導(dǎo)讀單促使學(xué)生樹立自主閱讀意識(shí)。在此過程中，教師要完成以下幾項(xiàng)準(zhǔn)備工作。

第一，備學(xué)情。編訂導(dǎo)讀單通常發(fā)生在備課環(huán)節(jié)，而導(dǎo)讀單的使用主體是學(xué)生，所以在設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)充分考慮學(xué)情特點(diǎn)，客觀判斷學(xué)生的閱讀認(rèn)知水平、閱讀喜好，由此設(shè)計(jì)閱讀起點(diǎn)，把握導(dǎo)讀單的基本結(jié)構(gòu)。舉例來說，在《觀潮》的備課環(huán)節(jié)，筆者利用課間休息時(shí)間與學(xué)生對(duì)話，初步了解了本班學(xué)生的旅行見識(shí)，以及學(xué)生在閱讀寫景類文本時(shí)的常見問題。首先，本班學(xué)生并未親眼見過錢塘江漲潮時(shí)的壯觀景象，這將導(dǎo)致他們?cè)陂喿x《觀潮》時(shí)出現(xiàn)想象力不足的現(xiàn)實(shí)問題，影響學(xué)生分析課文的語言表達(dá)方式。其次，學(xué)生在閱讀寫景類文本時(shí)常常無法把握景物特點(diǎn)，且很少主動(dòng)分析寫景線索、表達(dá)方式，學(xué)習(xí)效率不佳。基于這一學(xué)情分析可得知，在設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單時(shí)，教師應(yīng)標(biāo)注閱讀目標(biāo)、閱讀方式、知識(shí)鏈接，也可設(shè)計(jì)關(guān)鍵性問題，使學(xué)生有目的地分析文本內(nèi)容。

第二，科學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。導(dǎo)讀單具有指導(dǎo)的作用，學(xué)生可以在導(dǎo)讀單的幫助下熟悉文本資料，設(shè)計(jì)閱讀策略，并且根據(jù)導(dǎo)讀單的內(nèi)容查詢輔助材料。對(duì)此，小學(xué)語文教師要客觀分析文本特點(diǎn)、預(yù)設(shè)閱讀目標(biāo)。根據(jù)《觀潮》一文，筆者設(shè)計(jì)的導(dǎo)讀單內(nèi)容如下所示。

閱讀目標(biāo)：能夠根據(jù)上下文解釋“若隱若現(xiàn)、齊頭并進(jìn)、漫天卷地”等關(guān)鍵詞的實(shí)際意義，概括課文的主要內(nèi)容;能圈畫出課文中描寫錢塘江漲潮壯觀景象的語句內(nèi)容，自主概括錢塘江漲潮的景觀特點(diǎn);找到課文中能體現(xiàn)作者熱愛祖國山河的語句，分析作者是如何表達(dá)自身情感的;能根據(jù)自己的理解為課文分段，且能概括各個(gè)段落的主要內(nèi)容。

閱讀提示：可搜索閱讀寫景類文本的技巧總結(jié)，匯總寫景類文本的文體特點(diǎn);可使用略讀、跳讀技巧為課文分段;可使用圈畫法、批注法找到能體現(xiàn)作者心情、錢塘江大潮特點(diǎn)的語句。

知識(shí)鏈接：可利用互聯(lián)網(wǎng)搜索錢塘江漲潮時(shí)的視頻，觀看錢塘江大潮的景觀特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上鑒賞課文內(nèi)容。

關(guān)鍵性問題：課文是按照什么順序描寫錢塘江漲潮時(shí)的景觀特點(diǎn)的？錢塘江大潮具有怎樣的特征？課文中哪些語句突出了景觀特點(diǎn)？作者的情感體現(xiàn)在哪里？寫作方法是什么？具有怎樣的好處？

二、重視課堂提問，以問題引領(lǐng)閱讀探究

課堂提問是一種非常有效的教學(xué)手段，有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，以思維提升促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言建構(gòu)與運(yùn)用，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的目的[2]。對(duì)此，小學(xué)語文教師應(yīng)重視課堂提問技巧，并以提問引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀探究活動(dòng)。

（一）精心設(shè)問，使用問題串實(shí)現(xiàn)提問追問

要想充分發(fā)揮提問技巧的啟思與能力提升作用，小學(xué)語文教師要精心設(shè)問，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平調(diào)控問題難度，喚起學(xué)生的閱讀欲望，使其能在問題引領(lǐng)下閱讀文本內(nèi)容。為了提高提問效率，教師可設(shè)計(jì)問題串，即根據(jù)文本的主特征設(shè)計(jì)主問題，每一個(gè)主問題下再設(shè)子問題，使學(xué)生能在問題的引導(dǎo)下活躍思維，主動(dòng)分析文本信息，自然而然地培養(yǎng)自主閱讀能力。

以《窮人》一課的教學(xué)為例，筆者設(shè)計(jì)了如下問題串。

主問題一：《窮人》的主人公是誰？描寫了怎樣一個(gè)故事？

子問題：《窮人》的主人公、故事發(fā)生地點(diǎn)、故事發(fā)生環(huán)境分別是什么？

故事的起因、經(jīng)過、高潮、結(jié)果是什么？

主問題二：課文使用了環(huán)境描寫，這樣寫的好處是什么？

子問題：第一處環(huán)境描寫描述了寒風(fēng)呼嘯、洶涌澎湃的海浪的特點(diǎn)，渲染了怎樣的氛圍？你從中獲取了哪些關(guān)鍵信息？

漁夫一家的屋子是干凈而明亮的，地面干凈、食具發(fā)亮，作者為何要寫這些內(nèi)容？

主問題三：課文哪些地方體現(xiàn)了漁夫一家的窮？請(qǐng)找出來并進(jìn)行說明。

這一主問題的子問題由學(xué)生自主設(shè)計(jì)、提問，教師也可根據(jù)學(xué)生提問情況設(shè)計(jì)更多的子問題。

主問題四：課文多次使用了語言、心理等細(xì)節(jié)描寫，桑娜、漁夫是怎樣的人？

子問題一：桑娜為什么去看望西蒙？西蒙是因?yàn)槭裁丛蛉ナ赖?？桑娜做出了什么決定？她為何忐忑，最終的決定是什么？……

上述幾個(gè)問題串能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生良好的啟發(fā)作用，不僅緊密結(jié)合了《窮人》這篇課文的內(nèi)容，而且比較符合學(xué)生的認(rèn)知水平，層層遞進(jìn)、由淺入深，有利于促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀，鍛煉學(xué)生的自主閱讀能力。

（二）解放學(xué)生，圍繞問題串開展閱讀探究

提問有助于解放學(xué)生的思想，而隨著提問的不斷深入，小學(xué)語文教師也應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，鼓勵(lì)學(xué)生以小組互動(dòng)的方式分析、探究文本內(nèi)容，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，使其形成良好的閱讀建構(gòu)習(xí)慣。對(duì)此，教師要根據(jù)問題來設(shè)計(jì)閱讀探究環(huán)節(jié)，使學(xué)生圍繞問題串分析文本的結(jié)構(gòu)布局、表達(dá)方式。

以《窮人》一課為例，在教師出示了各個(gè)問題串后，學(xué)生便要獨(dú)立閱讀課文，嘗試回答上述問題，并在文本上做標(biāo)記。接下來，學(xué)生參與小組討論，就上述各個(gè)問題分享個(gè)人觀點(diǎn)，查漏補(bǔ)缺、求同存異，在與同伴的討論中發(fā)散個(gè)人思維，歸納更多的閱讀觀點(diǎn)。在此過程中，部分學(xué)生能在個(gè)人思考基礎(chǔ)上匯總多元化的閱讀結(jié)論，雖然無法全面認(rèn)同同伴的觀點(diǎn)，但他們?cè)谕榈馁|(zhì)疑與個(gè)人認(rèn)知基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析了《窮人》的具體內(nèi)容，思維得以活躍、觀點(diǎn)得以豐富，切實(shí)培養(yǎng)了自主閱讀能力。

這一案例充分證明了課堂提問、探究教學(xué)的重要意義，待學(xué)生經(jīng)過充分思考與探究交流后，各小組便可在課堂上匯總各個(gè)問題的答案，存在較大異議的學(xué)生會(huì)主動(dòng)在課堂上辯論分析，各小組能實(shí)現(xiàn)平等交流，進(jìn)一步豐富閱讀結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，筆者匯總各小組的關(guān)鍵結(jié)論，結(jié)合《窮人》課文內(nèi)容補(bǔ)充自己的觀點(diǎn)，而學(xué)生也一改往日被動(dòng)接受的認(rèn)知狀態(tài)，主動(dòng)分享自己的閱讀心得。這樣的教學(xué)不僅培養(yǎng)了學(xué)生的自主閱讀能力，也建構(gòu)了新的師生關(guān)系。

三、組織讀寫結(jié)合，鼓勵(lì)學(xué)生深化閱讀所得

余文森教授在分析落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)提出了“讀思達(dá)”的教學(xué)設(shè)想，即將閱讀、思考、表達(dá)活動(dòng)結(jié)合起來，以閱讀培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，通過思考活動(dòng)改善學(xué)生的思維品質(zhì)，結(jié)合表達(dá)活動(dòng)促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，在表達(dá)中共享思維成果，健全學(xué)生的人格意識(shí)[3]。這一研究可為小學(xué)語文閱讀教學(xué)改革指明新的方向，小學(xué)語文教師也可將閱讀、寫作教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來，鼓勵(lì)學(xué)生在寫作實(shí)踐中分享閱讀所得、深化閱讀思維，進(jìn)一步提高學(xué)生的自主閱讀能力。

具體來說，基于深度閱讀教學(xué)任務(wù)的讀寫結(jié)合活動(dòng)形式很多，如寫讀后感、續(xù)寫、仿寫、擴(kuò)寫、改寫等。每一種隨文練筆活動(dòng)均有不同的作用，如讀后感活動(dòng)便于學(xué)生分享閱讀感受，能使學(xué)生與文本建立情感共鳴;續(xù)寫、擴(kuò)寫活動(dòng)有利于學(xué)生把握文本的寫作線索、中心思想，也可發(fā)散學(xué)生的思維，使其在原文主線基礎(chǔ)上細(xì)化文本內(nèi)容[4]。因此，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，小學(xué)語文教師可根據(jù)閱讀教學(xué)訴求設(shè)計(jì)不同形式的隨文練筆活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生自主表達(dá)閱讀感悟、總結(jié)閱讀技巧，使學(xué)生能有效把握文本的結(jié)構(gòu)布局與表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)以寫作實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的目的。

以《橋》為例，因?yàn)槲谋颈旧淼奶厥獗磉_(dá)方式，學(xué)生在了解了年輕人、老漢的親子關(guān)系后深受震撼，更是敬佩老漢舍己為人、偉大無私的精神，情緒久久不能平靜。因?yàn)閷W(xué)生的情緒波動(dòng)大，且已經(jīng)非常自覺地反復(fù)品讀課文內(nèi)容，所以筆者臨時(shí)開展了讀后感寫作實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生將自己的閱讀感悟、對(duì)老漢與年輕人生命流逝的可惜之情寫出來。值得一提的是，在本輪讀寫結(jié)合活動(dòng)中，寫作活動(dòng)發(fā)生在閱讀探究之前，這樣做的目的是讓學(xué)生在不受外界干擾與影響的狀態(tài)下分享自己最真實(shí)、最寶貴的情感，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，使其在情感驅(qū)動(dòng)下品析《橋》的故事主線與寫作方式，在閱讀探究環(huán)節(jié)深化情感，分析老漢的人物形象。這有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，提高學(xué)生的閱讀水平，使其在閱讀課上保持學(xué)習(xí)熱情。

四、開展課外閱讀活動(dòng)，提升學(xué)生閱讀水平

能力的提升需要經(jīng)驗(yàn)的累積，新課程改革強(qiáng)調(diào)了課內(nèi)外閱讀整合教學(xué)的重要性，且《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也推薦了多元化的課外閱讀篇目，用于一線教師開設(shè)課外閱讀教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)一步落實(shí)核心素養(yǎng)改革目標(biāo)。對(duì)此，小學(xué)語文教師應(yīng)組織課外閱讀教學(xué)實(shí)踐，既要設(shè)計(jì)統(tǒng)一的課外閱讀教學(xué)計(jì)劃，也要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知需求設(shè)計(jì)個(gè)性化的課外閱讀教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自覺參與課外閱讀活動(dòng)，自主遷移閱讀技巧，進(jìn)而培養(yǎng)良好的閱讀能力。

學(xué)生因?yàn)閭€(gè)人喜好、閱讀能力不同，在課外閱讀教學(xué)中常常體現(xiàn)出個(gè)人差異，如果采用“一刀切”的教學(xué)方式，將會(huì)打擊學(xué)生的閱讀自信，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀習(xí)慣。為了規(guī)避這一問題，筆者通常會(huì)設(shè)計(jì)彈性的課外閱讀周期。以《魯濱遜漂流記》的課外閱讀教學(xué)為例，筆者先設(shè)計(jì)了一節(jié)名著導(dǎo)讀課，簡(jiǎn)要概括了《魯濱遜漂流記》這本名著的寫作背景、作者個(gè)人經(jīng)歷與文學(xué)成就;之后從書中選擇幾個(gè)片段作為導(dǎo)讀范例，展現(xiàn)了跳讀、略讀等閱讀方法，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在課外閱讀時(shí)做好閱讀筆記，為“魯濱遜”撰寫人物小傳，記錄自己的閱讀心得與感悟。在設(shè)計(jì)課外閱讀周期時(shí)，筆者也堅(jiān)持了以學(xué)生為中心的基本原則，根據(jù)學(xué)生自我判斷設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)的閱讀周期，最終確定本次課外閱讀活動(dòng)為期一個(gè)月。在具體實(shí)踐中，筆者會(huì)根據(jù)每個(gè)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)、進(jìn)度調(diào)整閱讀周期，或延長、或縮短，使本班學(xué)生均能有計(jì)劃地完成課外閱讀任務(wù)。

除了這種統(tǒng)一的課外閱讀教學(xué)之外，學(xué)生也可自主篩選、確定課外閱讀篇目，筆者會(huì)幫助學(xué)生把好關(guān)，幫助學(xué)生選擇質(zhì)量較好的課外讀物，并鼓勵(lì)學(xué)生自主設(shè)計(jì)課外閱讀技巧，分享閱讀所得。久而久之，學(xué)生不僅能養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，也能在課外閱讀實(shí)踐中培養(yǎng)自主閱讀能力，提升語文素養(yǎng)。

結(jié) ?語

總而言之，核心素養(yǎng)理念的普及能促使小學(xué)語文教師主動(dòng)轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)策略，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)文本意義，同時(shí)解放學(xué)生的思想、嘴巴，使學(xué)生能自主閱讀、表達(dá)。為此，小學(xué)語文教師應(yīng)重視導(dǎo)讀單的編訂與使用，在課堂上設(shè)計(jì)問題和閱讀探究活動(dòng)，設(shè)計(jì)閱讀表達(dá)、質(zhì)疑分享活動(dòng)，結(jié)合課外閱讀拓展，幫助學(xué)生掌握豐富的閱讀技巧，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力。

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作者簡(jiǎn)介：傅阿明（1973.9-），女，福建南安人，任教于福建省泉州市第二中心小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。