基于建構(gòu)理論引領(lǐng)下的小學(xué)語文教學(xué)例談

李悅新

【摘 要】實施具有內(nèi)涵的建構(gòu)學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生的閱讀走向深入。在建構(gòu)理論指導(dǎo)下，教師引導(dǎo)學(xué)生從文本語言、文本主題、文本思想等方面展開建構(gòu)學(xué)習(xí)，可以促進學(xué)生語言能力、思維能力提升與發(fā)展，讓學(xué)生真正踏上真實、完整而又深刻的語文學(xué)習(xí)之旅。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材 建構(gòu)主義 小學(xué)語文

建構(gòu)主義理論認為學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗的相互作用，以形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是一個雙向的過程，一方面新知識納入已有的認知結(jié)構(gòu)中，獲得了新的意義;另一方面，原有的知識經(jīng)驗因為新知識的納入，而得到了一定調(diào)整或改組。那么，在建構(gòu)主義理論引領(lǐng)下的小學(xué)語文教學(xué)該如何實施呢？

一、基于文本語言的建構(gòu)

積累語言、品味語言是語言建構(gòu)的前提與基礎(chǔ)。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)和挖掘文本中的經(jīng)典語言，引領(lǐng)學(xué)生品味賞析，可以為學(xué)生的語言建構(gòu)提供條件。

（一）關(guān)注語言積累

語言積累是語言運用與建構(gòu)的基礎(chǔ)。一直以來，語文教學(xué)中的語言積累主要是以死記硬背為主，這樣的積累不僅會讓學(xué)生反感，而且時間一長還很容易遺忘。教師要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本語言之間的內(nèi)在規(guī)律，讓學(xué)生從文本語言之間的關(guān)聯(lián)進行積累，使學(xué)生的語言積累更加科學(xué)、合理、有效。

以統(tǒng)編版語文三年級下冊《花鐘》一文為例，這篇文章在語言表達上最大的特色就是擬人化表現(xiàn)手法的運用，堪稱是擬人化運用的典范之作。文本中擬人化手法運用最多的是課文的第一自然段，通常情況下，人們在描寫花的時候最常用的句子是“什么花開了”，可是在這個自然段中，同樣是描寫花的開放，作者卻用了不同的語言進行表達。如“牽牛花吹起了紫色的小喇叭”“薔薇綻開了笑臉”“睡蓮從夢中醒來”“紫茉莉蘇醒過來”，這些句子中關(guān)于各種花的開放的語言描寫得生動形象，把花當(dāng)作人來描寫，賦予花生命的活力。教學(xué)時，教師可以把這些表達各種花開放的詞語進行整合，讓學(xué)生感受作者語言的豐富和精妙。學(xué)生從這些擬人化的語言描寫中感受到語言的精妙后，在積累這些語言的時候也會由傳統(tǒng)生硬機械的積累轉(zhuǎn)向言語經(jīng)驗的積累，為今后的語言建構(gòu)與運用奠定基礎(chǔ)。

《花鐘》一文中第一自然段中的語言優(yōu)美，特別適合學(xué)生背誦積累。教師從文本語言的表達形式入手，引導(dǎo)學(xué)生感受擬人化表達手法的精彩，可以活化積累方式，讓學(xué)生的語言積累顯得更加“從容自然”。

（二）注重語言品析

倡導(dǎo)學(xué)生進行語言品析可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言內(nèi)部的精妙價值，為學(xué)生今后的語言運用奠定基礎(chǔ)。在語文教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生以結(jié)構(gòu)化的形式對文本中的同類特質(zhì)或者異類特質(zhì)的言語素材進行深度勾連，重復(fù)運用，可以豐富學(xué)生的言語圖式，讓學(xué)生在語言品析中逐步由知識層面向言語經(jīng)驗層面的深度目標(biāo)邁進。

以統(tǒng)編版語文五年級下冊《摔跤》為例，這是一篇以動作描寫居多的人物描寫的文章。教學(xué)這篇課文的時候，教師可以讓學(xué)生邊讀邊畫出文章中描寫嘎子和胖墩兒動作的語言，并想想作者是運用怎樣的語言圖式進行描寫的，這樣表達有什么好處。在教師的啟發(fā)與引領(lǐng)下，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)文章中主要是以“部位+動作”的形式把嘎子和胖墩兒摔跤時的情景生動形象地描寫出來的，這也是描寫人物動作時最佳的表達形式。學(xué)生習(xí)得這種動作描寫形式的精妙之后，教師要鼓勵學(xué)生把這種表達形式運用到自己的習(xí)作中，從而培養(yǎng)學(xué)生的語用意識，提升學(xué)生的語用能力。

統(tǒng)編版語文教材中有許多課文在言語圖式的運用上都比較獨特，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和挖掘出文本語言中言語圖式的獨到之處，引導(dǎo)學(xué)生品味感受，有助于學(xué)生的言語吸收與內(nèi)化，為學(xué)生語言的靈活運用提供足夠的支撐。

二、基于文本主題的建構(gòu)

語言是思維的外衣，語言的發(fā)展與思維之間有著密切的關(guān)系，教師關(guān)注學(xué)生思維，幫助學(xué)生搭建起語言與思維的橋梁，可以促進學(xué)生對文本主題的理解與建構(gòu)。

（一）抓住本質(zhì)，直抵文本核心

理解是運用的基礎(chǔ)。在語文教學(xué)中，教師幫助學(xué)生理清文本內(nèi)部之間的邏輯關(guān)系，巧妙解構(gòu)文本，可以使學(xué)生與文本、作者的視域有機融通，直抵文本核心，使學(xué)生的思維走向深入。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊《女媧補天》教學(xué)為例。教師緊扣文本主旨引導(dǎo)學(xué)生探尋女媧為了補天做了些什么，如女媧從各地撿來各色的石頭，又殺了一只烏龜，把它的四條腿樹立在大地的四方等。教學(xué)時教師可以讓學(xué)生遵循神話的特點進行想象閱讀：女媧在撿五色石頭的過程中可能會經(jīng)歷怎樣的苦難？在殺烏龜?shù)臅r候，烏龜是怎樣反抗女媧，女媧又是如何與烏龜進行周旋才把烏龜殺死的？這樣可以把學(xué)生的思維引向神話神奇的想象和鮮明的人物形象方面，促進學(xué)生對文本內(nèi)容的深刻理解，契合了學(xué)生的心理認知需求，有助于學(xué)生對神話特點主動建構(gòu)。

在《女媧補天》教學(xué)中，教師從想象入手引導(dǎo)學(xué)生重新建構(gòu)語言，順應(yīng)了學(xué)生學(xué)習(xí)神話的基本認知，從內(nèi)容層面理解到文本語境的重新建構(gòu)，再到神話體裁下的真實意蘊，使學(xué)生直抵神話體裁的核心本質(zhì)，實現(xiàn)了學(xué)生語言與思維的同步發(fā)展。

（二）多維感知，批判審視文本

在小學(xué)語文教學(xué)中，倡導(dǎo)學(xué)生個性解讀文本可以使學(xué)生不再迷信權(quán)威，敢于以批判的閱讀視角來重新審視文本內(nèi)容。需要指出的是，教師倡導(dǎo)學(xué)生批判閱讀并不意味著要讓學(xué)生對文本內(nèi)容簡單地否定，而是要讓學(xué)生真正深入文本內(nèi)核，在言語世界的浸潤中跳出文本而超越文本，形成自己的價值判斷。

以統(tǒng)編版語文六年級上冊《在柏林》教學(xué)為例。這篇微型小說字數(shù)不多，卻把戰(zhàn)爭的殘酷性刻畫得淋漓盡致。教學(xué)這篇微型小說的時候，教師不僅要讓學(xué)生對文本內(nèi)容有一定的了解，還要讓學(xué)生站在作者的視角對文本主題進行感知，以使學(xué)生對“車廂里一片寂靜，靜得可怕”這句話有較為深刻的理解。許多教師在教學(xué)到這兒的時候就會“鳴金收兵”，但如果教師把學(xué)生的思維再向深處引領(lǐng)就不難發(fā)現(xiàn)，基于小說中人物不同的視角形成的認知是不同的，如老婦人反復(fù)數(shù)著“一二三”時，列車上旅客們的反應(yīng)和表現(xiàn)是不同的?？吹嚼蠇D人又在數(shù)數(shù)的時候，那位臉色灰白的戰(zhàn)時后備役老兵會產(chǎn)生何種想法？當(dāng)旅客們聽到后備役老兵的話之后又會產(chǎn)生怎樣的想法？教師鼓勵學(xué)生以不同人物的視角來重新審視文本內(nèi)容，可以引起學(xué)生對文本內(nèi)容的重構(gòu)與思考，促進學(xué)生認知能力的發(fā)展。

閱讀教學(xué)的過程不能唯教材是用，而是要注重對學(xué)生個性理解與批判閱讀的啟發(fā)與引導(dǎo)，教師要鼓勵學(xué)生由此及彼進行閱讀，這樣才可以使學(xué)生跳出文本而超越文本，從而在對文本內(nèi)容重新建構(gòu)的過程中收獲到閱讀教學(xué)的無限精彩。

三、基于文本思想的建構(gòu)

關(guān)注文本思想屬于學(xué)生生命主體內(nèi)在精神的語用。教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)的實踐遷移運用，可以幫助學(xué)生感知到文本情韻，促進學(xué)生思想的建構(gòu)。

（一）統(tǒng)整融通，重構(gòu)文本的言語世界

統(tǒng)編版語文教材選編的每篇文章其觀點、情感等方面都有各自的特點，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的時候不能僅僅局限于學(xué)生單篇課文的習(xí)得，而是要注重對學(xué)生文本語言學(xué)習(xí)的統(tǒng)整與融通，以幫助學(xué)生建構(gòu)起一個完美的語言系統(tǒng)，重構(gòu)文本的言語世界，使學(xué)生形成完整系統(tǒng)的認知。

以統(tǒng)編版語文六年級上冊第六單元為例。這個單元的語文要素是“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點”。教學(xué)時，教師可從整個單元的統(tǒng)整教學(xué)入手，把抓住關(guān)鍵句，以把握文章的主要觀點作為單元教學(xué)的重點。在學(xué)習(xí)《只有一個地球》《青山不老》《三黑和土地》這三篇課文的時候，教師要鼓勵學(xué)生依此羅列出每篇課文的主要觀點，并讓學(xué)生把羅列出來的觀點重新進行整合，將其組合成關(guān)于“保護環(huán)境，人人有責(zé)”方面的文章。在確定了以“保護環(huán)境”為主題的教學(xué)方向之后，學(xué)生們在閱讀的時候就不會再僅僅局限于單篇課文的學(xué)習(xí)與閱讀上，更不會生硬地摘取文本的主要觀點，而是實實在在地對整合后的閱讀信息進行內(nèi)化與吸收，并在自己的認知基礎(chǔ)上對關(guān)于保護環(huán)境方面的內(nèi)容進行重新建構(gòu)。這個建構(gòu)的過程其實也是學(xué)生對文本語言、信息以及資源等進行重新加工的過程，它不僅幫助學(xué)生實現(xiàn)了對文本語言的重新組合，也實現(xiàn)了對文本意蘊的重新建構(gòu)。

在以建構(gòu)為主的語文教學(xué)過程中，教師不僅要關(guān)注文本內(nèi)容，還要關(guān)注文本意蘊，并以統(tǒng)整整合的形式來幫助學(xué)生實現(xiàn)對文本思想意義上的重新建構(gòu)，這樣可以幫助學(xué)生真正沉入文本的言語世界，提升學(xué)生閱讀的深度與厚度。

（二）調(diào)整轉(zhuǎn)化，重構(gòu)學(xué)生的內(nèi)在世界

語文教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生對語文知識的理解、吸收與內(nèi)化，還要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)知識的轉(zhuǎn)化運用，以使學(xué)生將學(xué)習(xí)到的知識與已有的知識經(jīng)驗進行融通，為學(xué)生的個性化表達奠定基礎(chǔ)。在學(xué)生的文本信息與原始經(jīng)驗融合轉(zhuǎn)化的過程中，學(xué)生的語文素養(yǎng)也得到了提升。

以統(tǒng)編版語文六年級下冊《匆匆》教學(xué)為例。這篇課文在語言表達上最大的特色主要表現(xiàn)在：一是疊詞的運用，如“匆匆”“默默”“斜斜”“茫茫然”“伶伶俐俐”等，讀起來給人一種輕巧、婉轉(zhuǎn)之感，讓學(xué)生越讀越想讀;二是各種新奇排比、修辭手法的運用，如“燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候”“八千多日子已經(jīng)從我手中溜去，像針尖上一滴水滴在大海里”。這些句子表達了作者對時間流逝的無奈與惋惜之情。教學(xué)時，教師可以以課后“練習(xí)三”展開，啟發(fā)學(xué)生思考：你對時間流逝有什么看法與感受？這篇散文中哪些地方打動了你？請你把自己對時間流逝的感觸寫一寫。教師從文本語言入手，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)化語言、感受語言，并轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語言。這樣教學(xué)，讓學(xué)生真正沉入了文本，讓文本走進了學(xué)生的內(nèi)在感性世界。

在《匆匆》一課教學(xué)中，在學(xué)生習(xí)得文本精彩語言的基礎(chǔ)上，教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)的調(diào)整與轉(zhuǎn)化，把學(xué)生的言語經(jīng)驗與生活經(jīng)驗有機結(jié)合在一起，從而使學(xué)生原本生硬機械的積累成了建構(gòu)自我言語世界的寶貴的精神食糧，促進了學(xué)生語言建構(gòu)與運用能力的提升。

綜上所述，在建構(gòu)主義理論指引下，教師對文本語言、意義與思想要給予充分的關(guān)注，并從積累與實踐運用等方面對學(xué)生的所學(xué)知識進行統(tǒng)整融通等，以使學(xué)生的知識得到內(nèi)化與提升。

【參考文獻】

王嘉璇.基于建構(gòu)主義理論的小學(xué)語文課堂教學(xué)有效導(dǎo)入模式[J].教師， 2020（21）.