多維關聯(lián) 創(chuàng)設情境 巧設支架

郭長青

【摘 要】為了凸顯人文主題和語文要素雙線并進的編排原則，統(tǒng)編版語文教材在“語文園地”中設置了“詞句段運用”欄目，旨在體現(xiàn)語文學科的綜合性和實踐性特點。教師要通過多維關聯(lián)、情境創(chuàng)設和巧設支架等策略，推動學生語文綜合能力的生長。

【關鍵詞】多維關聯(lián) 創(chuàng)設情境 巧設支架

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。正是基于這樣的認知，統(tǒng)編版語文教材除了在每個單元中設置了語文要素之外，還在“語文園地”中設置了“詞句段運用”的欄目，旨在對本單元的語文要素進行鞏固和提升。很多教師由于對“詞句段運用”欄目認知存在偏差，導致教學時呈現(xiàn)出散點式的狀態(tài)，將教材中設置的題型割裂，這樣的訓練缺乏應有的趣味。鑒于此，教師要精準把握“詞句段運用”的教學效能，將其架構在單元人文主題和語文要素的范疇之內(nèi)，積極引導學生從傳統(tǒng)的知識信息層面跳出來，努力促進教學方式和學生訓練策略的有效轉變。筆者以“詞句段運用”的教學嘗試為例，談談自己的實踐和思考。

一、多維關聯(lián)，讓語文知識充滿意蘊

語文能力不等于語文知識，但并不意味語文能力與語文知識毫無關聯(lián)。事實上，語文知識是鑄造學生語文能力的重要支撐。統(tǒng)編版語文教材中“詞句段運用”所呈現(xiàn)出來的語文知識并不是完全割裂的，這些知識不僅與這一單元的人文主題和語文要素密切相關，與單元中所編選的課文內(nèi)容也有著直接的聯(lián)系。因此，教師不能就“詞句段運用”而生硬地組織學生進行語言能力的訓練，而要充分地整合單元的目標定位和素材資源，努力打通單元素材與學生實際生活之間的連接通道。

以統(tǒng)編版語文六年級下冊第一單元中“詞句段運用”為例，編者根據(jù)這個單元“百里不同風，千里不同俗”的人文主題，在“詞句段運用”中，要求學生了解過年時吃魚、在建筑上雕刻蝙蝠的寓意，并發(fā)現(xiàn)生活中還有哪些寓意吉祥的習俗。如果僅僅將這一任務作為知識信息的補充，通過查閱資料的方式，了解這些習俗所蘊含的寓意，就嚴重窄化了“詞句段運用”的訓練價值。因此，針對這一任務，教師就可以進行三大維度的關聯(lián)，讓詞句的運用所蘊藏的知識更富有內(nèi)涵。

首先，與單元的課文進行有效關聯(lián)。結合單元課文《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》等，了解文中所介紹的春節(jié)和臘八節(jié)的習俗，以及《古詩三首》中涉及的傳統(tǒng)節(jié)日中所蘊藏的習俗，讓學生真正認識到每一種習俗中都蘊藏著吉祥寓意，從而對傳統(tǒng)習俗所蘊藏的真正價值形成深刻的感知。

其次，與自身的實際生活進行關聯(lián)。我國地域遼闊，民族眾多，不同的地區(qū)、不同的民族都有著不同的風俗習慣。教師可以組織學生根據(jù)自己的生活原始經(jīng)驗積累，分別說說自己的家鄉(xiāng)都有哪些風俗，針對風俗中所蘊含的價值意蘊進行交流分享，從而形成任務群式的風俗感知，更加深入、系統(tǒng)地了解風俗中所蘊藏的豐富內(nèi)涵。

最后，可以與本單元的習作進行關聯(lián)。這個單元的習作主題是“家鄉(xiāng)的風俗”。完成這一習作，就要對家鄉(xiāng)的習俗有一定了解。教師可以借助這一單元“詞句段運用”欄目，引領學生積累習作素材，從而將其中所蘊藏的豐富價值與本單元的習作教學有機融合，達到相得益彰的教學效果。

借助這三個維度的關聯(lián)，教師以統(tǒng)編版語文教材單元整體的視角，架構出以點帶面的教學新格局，不僅引導學生積累了相關知識，開闊了認知視野，同時也提升了對語文信息整合處理的能力。

二、營造可感氛圍，拓展訓練的鮮活情境

語言的學習離不開具體且可感的情境，任何一種語文能力的訓練，都不應該陷入機械生硬的泥潭之中。教師要站立在單元整體的視角，充分把握“詞句段運用”所設置的題型與單元文本、與學生的實際生活之間所形成的內(nèi)在關聯(lián)，為學生營造可感的氛圍，從而有效地轉變傳統(tǒng)教學理念下機械、生硬的訓練方式，使得“詞句段運用”成為學生內(nèi)在情感體驗的真實需求，強化“詞句段運用”訓練的趣味性。

以統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元的“詞句段運用”為例，編者設置了學習轉述的訓練內(nèi)容，要求學生“照樣子，嘗試用自己的話轉述別人說的話”。如果教師從機械生硬的層面，直接要求學生進行人稱的轉換和標點符號的修改，則無異于將學生推進了機械訓練的尷尬之中，學生充其量只能形成方法、經(jīng)驗的機械積累，而無法形成真正的轉述能力，嚴重時甚至會引發(fā)學生的抵觸心理，最終得不償失。

教學這部分內(nèi)容時可以與這個單元所設置的“復述故事”這一語文要素巧妙融合。編者設置的兩道題都來自單元課文中人物角色的對話，因此教師可以充分利用教材文本故事的情境，增強轉述訓練的趣味性。如第一道題：“裁縫又補充一句：‘不過，我指的是明年冬天?！比绾沃笇W生轉述這句話呢？此時，教師就可以設置這樣的情境：假如你就是這篇課文中慢性子裁縫的小徒弟，回到家后，你會如何把師傅與急性子顧客第一天的對話轉述給媽媽聽呢？學生一方面借助文本故事中的情境資源，另一方面依托對文本故事的了解，將自己化身為故事中的角色，輕松地完成了實踐訓練。教師就可以在學生形成實踐體驗的基礎上，相機對轉述的方法進行提煉。這樣的教學遠比教師一開始就灌輸給學生方法的效果要好得多。

陶行知在“生活教育”理論中強調(diào)：“語文的外延即生活?！苯虒W“詞句段運用”板塊時，情境氛圍的創(chuàng)設與營造，還可以與學生的實際生活進行有效的融合。統(tǒng)編版語文三年級上冊第八單元的“詞句段運用”內(nèi)容與學生的實際生活密切相關，要求學生根據(jù)過節(jié)時要購置的物品，為媽媽整理一份購物清單。如果教師僅僅讓學生依據(jù)教材上提供的諸多物品進行分類，其本質僅僅是依托學生原始的社會經(jīng)驗，對物品類型進行劃分，這對語文能力的提升毫無益處。此時，教師就可以借助生活情境，利用課件呈現(xiàn)大型超市中對不同物品的劃分，將相關圖片呈現(xiàn)出來，讓學生借助圖片，將自身的思維投射到現(xiàn)實生活中，從而將教材中羅列的諸多物品根據(jù)教師提供的生活用品區(qū)、家用電器區(qū)、生鮮食品區(qū)、蔬菜水果區(qū)等圖片，為媽媽整理一份購物清單。由于有了生活情境的介入，這一整理過程不僅僅是對物品類型的判斷，更重要的是為學生提供了整理的依據(jù)和方法。

在這樣的基礎上，教師還可以重新拓展訓練題，引領學生借助從教材中習得的方法進行策略的遷移運用。比如：學校圖書館新學期購置了2000多本圖書，你作為圖書館志愿者，如何快速地幫助圖書館老師分類、投放圖書？可以根據(jù)圖書館對圖書分類的原則，組織學生進行方法的遷移，從而快速而有序地將2000多本圖書按照故事類、科普類、教輔類等方法進行有效、精準的投放。這種虛擬化的情境與學生真實的生活進行了有效對接，將統(tǒng)編版語文教材中所設置的題型、課文與學生的真實生活進行了有效融通，避免了機械訓練，更推動了學生內(nèi)在綜合能力的發(fā)展。

三、巧妙設置支架，有效推動思維生長

細心的教師會發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版語文教材中“詞句段運用”所設置的題型大部分都與單元的課文有著緊密的聯(lián)系，有的甚至直接引用課文中的原句，要求學生通過照樣子或者仿造的形式進行語文能力訓練。因此，教師就不宜直接讓學生訓練，而需要把握題型中的素材與學生現(xiàn)有能力之間的聯(lián)系，積極設置相應的支架，為學生從現(xiàn)有能力向目標能力的邁進提供推動力。

統(tǒng)編版語文六年級上冊第四單元的“詞句段運用”中要求學生體會人物復雜的內(nèi)心世界，并嘗試寫一寫自己忐忑不安或猶豫不決時的心理活動。題目中選擇的兩段話分別來自單元課文《窮人》以及課外文章《我的戰(zhàn)友邱少云》。教學這一內(nèi)容時，很多教師直接組織學生讀一讀語段，簡單談一談自己的感受，然后就做起了“甩手掌柜”，要求學生進行遷移動筆。這種粗暴生硬的方式，無視教材范例的教學價值，更無視學生現(xiàn)有的認知能力，導致學生從讀到寫之間思維斷裂，仿寫也就失去了其應有的價值。

細細研讀編者所提供的兩個語段范例，就不難發(fā)現(xiàn)這絕不是編者隨心所欲的選擇，而蘊藏著其獨運匠心。語段一來自經(jīng)典小說《窮人》，主要描寫了桑娜將西蒙的兩個孩子抱回家中之后，內(nèi)心既害怕又堅決的矛盾心理;而語段二則展現(xiàn)了戰(zhàn)友在目睹邱少云被烈火焚身之后的緊張、不忍與悲痛，從側面展現(xiàn)了邱少云令人難以置信的驚人意志。

很顯然，兩個不同的片段都有著共同的表現(xiàn)指向，即生動細膩地刻畫了人物內(nèi)心的世界，但作者所運用的表達方法則完全不同：《窮人》的片段主要以人物內(nèi)心的獨白為主，是人物內(nèi)心活動與思想感受的直接體現(xiàn)，并非故事中人物之間的相互傾聽與交流，而是桑娜內(nèi)心的自我對話，作者以直抒胸臆的方式展現(xiàn)人物的內(nèi)心活動;語段二則是通過作者對人物動作等的描述，側面展現(xiàn)了人物的內(nèi)心世界，與語段一有著本質的區(qū)別。教師以整體性視角，統(tǒng)整聯(lián)系兩個片段的內(nèi)容，對比了兩種不同表達方法的異同之后，就能夠揭示出兩個片段所呈現(xiàn)出來的范例價值，從而為學生自主模仿與實踐不同的策略提供支撐。

為了更好地引導學生習得其中所蘊藏的作者的表達方法，教師還可以在對比表達策略之后，設置相應的問題，激發(fā)學生的內(nèi)在思維：如果將兩種不同的方法進行互換，又會達到怎樣的表達效果呢？如語段二中描寫邱少云戰(zhàn)友的內(nèi)心活動時，也嘗試以直抒胸臆的方式展開：戰(zhàn)友怎么會受得了呢？他會不會突然跳起來？會不會突然叫起來呢？嗯，叫起來也好……這樣的方式雖然也能在一定程度上體現(xiàn)邱少云戰(zhàn)友內(nèi)心的真實想法，但對于展現(xiàn)邱少云的英雄形象，卻大打折扣。如此進行寫法的置換之后，學生在對比中不僅認識到表達策略和所描寫內(nèi)容的匹配性，同時更有效地強化了對各自所運用方法的深切體悟。

在這一案例的教學中，教師先后設置了范例支架和問題支架，不僅讓學生知其然，更知其所以然，在積累寫作方法的基礎上，更洞察了這種表達方法所達到的表達效果，從而為學生仿造例子進行遷移練筆提供了有效的支撐。

統(tǒng)編版語文教材中的“詞句段運用”欄目在整個教材的編寫體系中，雖然只是很小的板塊，但其作為鏈接單元人文主題和語文要素的重要節(jié)點，卻蘊藏著豐富的教學價值。因此，教師要敏銳地捕捉這一訓練點與單元整體資源的內(nèi)在關聯(lián)，站在促進學生能力發(fā)展的高度，不斷優(yōu)化教學設計，遴選優(yōu)質教學策略，促進學生語文關鍵能力的有效生長。

注：本文系2021年度山東省教育教學研究課題“新課標理念下小學語文審美與創(chuàng)造素養(yǎng)提升的策略研究”（課題編號：2021JXY402）的研究成果之一。