以學生為中心理念在課程改革中的應用
——以“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程為例

昌吉學院 王 朵

做“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的新時代教師，既是習近平總書記對廣大教師的殷切希望，也是教師職業(yè)素養(yǎng)的長期要求。然而一位優(yōu)秀教師的養(yǎng)成絕不是一朝一夕之功，既需要綱領性的職業(yè)規(guī)范指導約束，又需要教育系統(tǒng)的長期培養(yǎng)，同時也離不開教師個人的鉆研學習與自我成長。其中，教育部門系統(tǒng)培養(yǎng)的最后一道關卡就是高等教育，尤其是高校師范專業(yè)教育?？v觀以往研究，高校把“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”作為獨立課程開設的歷史并不長遠。“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”作為一門教師教育課程，如何順應社會需求，真正滿足培養(yǎng)“四有好教師”的時代要求是任課教師應該思考的重要課題。結合教師專業(yè)標準和社會對教師素養(yǎng)的要求及學生的身心特點，本文根據(jù)課程改革的實際，描述了“以學生為中心”的教育理念在“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程改革中的應用。

一、“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”的教學現(xiàn)狀

（一）課程受重視程度不高

師德師風建設一直是社會關注的重要話題。和其他種類的職業(yè)道德規(guī)范一樣，教師職業(yè)道德從形式和內容上都已有了明確規(guī)定及較為完整的理論體系，但把它作為一門獨立課程在師范院校中開設，是從改革開放以后開始的，且不同高校的課程開設歷史差異較大。昌吉學院把“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”作為一門獨立的課程，納入教學計劃只有兩年多的歷史，課程受重視的程度仍十分有限，通過對該課程的任課教師訪談結果發(fā)現(xiàn)，存在課程分配的課時量較少、授課教師團隊不固定、授課班級規(guī)模大、教材教參不統(tǒng)一等問題。而通過對學生的訪談則發(fā)現(xiàn)，雖然該課程為必修課程，但考核方式為考查，且90%的學生認為該課程難度低、修夠學分即可，因此存在學生對課程的重視度普遍較低的現(xiàn)象。

（二）課程內容過于理論化

目前“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程的內容結合了政治思想教育與一般性的價值觀教育知識、教育學基礎理論、教師法知識以及課程教學法等。雖然教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德與這些內容都有聯(lián)系，但由于理論性強且內容泛化，給人以缺乏系統(tǒng)性和實踐性之感。因此，如何根據(jù)學生需要、教育法律法規(guī)的完善，以及社會對教師素質提出的新要求，來更新其理論體系和課程內容就顯得尤為必要。

（三）教學方法相對單一

受教學課時限制，以及課程標準中理論教學占比較重、教師資格考試需要等各種主客觀條件的制約，“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程的教學方法多以理論講授為主要方法和途徑，在課時有限的基礎上，大部分課時被理論知識講解占據(jù)，導致教學過程枯燥無味。對教師而言，他們?yōu)榱苏n程進度，講完基礎內容，沒有時間進行課程的拓展和延伸就又展開了新的章節(jié)教學。經(jīng)過對2019學年至2020學年共計7個開設本課程的班級進行的不記名投票顯示：76%的學生希望變更教學方法，69%的學生希望增加課堂活動，51%的學生希望變更教學內容，只有4%的學生希望保持現(xiàn)狀。

（四）教學評價缺乏靈活性和多元化

“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程和其他種類的公共課程一樣，考核方式為期末考試加上考勤，按照規(guī)定比例綜合得出學生的成績和學分。期末考試內容重點圍繞課程相關概念、重要知識點的記憶和理解。這種“一考定音”的評價方法，無法全面反映出學生課程學習的綜合狀況和教師的教學效果，而且容易引起學生平時不學習、考前集中時間突擊復習的不良現(xiàn)象。

二、進行課程改革的理論基礎

（一）“以學生為中心”教育理念

“以學生為中心”教育理念的提出已經(jīng)有幾十年的歷史，在國內外也有較為廣泛的應用，然而在當前我國的高等教育教學實踐中，“以教師／教材／課堂為中心”的教育理念仍較為常見。真正做到“以學生為中心”就是要結合學生身心發(fā)展特點、職業(yè)技能需要與社會崗位需求等方面，實際制訂課程目標、甄選授課內容、設計教學方法、轉變評價模式，在整個教育過程中重視學生的主體地位、正視學生的個體化和差異性、豐富評價模式，進而促使學生全方位參與課程、體驗式感知學習、持續(xù)性獲得成長。

（二）理論聯(lián)系實際的教育原則

長久以來，中國文化中無論是“學、思、習、行”教學過程的劃分，還是“知行統(tǒng)一”德育原則的提出，無不反映出教育的終極目的不是知識傳遞，而是對人才的培養(yǎng)和塑造。因此，為了讓師范生從書本到生活、從學習者到育人者的高效轉換，理應在學生受教育階段做好鋪墊。教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德課程改革，就是一次把理論聯(lián)系實際的教育原則應用到教育實踐中的嘗試。在“以學生為中心”教育理念的指導下，在課程設計尤其是教學手段的應用中，通過多樣化的教學方法和靈活的教學手段，激發(fā)學生的操作興趣，做到傳遞知識與陶冶情感、提升能力與培養(yǎng)人格相結合。

三、進行課程改革的操作實踐

（一）課程目標

在定位課程目標時，“以學生為中心”教育理念體現(xiàn)在把以知識掌握為重心的目標模式轉變?yōu)槟芰?、情感、態(tài)度、價值觀等多元目標模式，在兼顧知識掌握的近景目標基礎上，進一步突出情感目標和能力目標，強化學生對師范專業(yè)的認同感，在參與式學習中培養(yǎng)學生對教師職業(yè)的情懷，為將來的職業(yè)適應做好前期準備。例如，在教育的法律法規(guī)章節(jié)，首先讓學生了解基礎的教育法規(guī)，實現(xiàn)知識目標，其次通過新聞素材或其他教學案例的討論分析，提升學生解決問題的能力。在解決案例問題的過程中激發(fā)學生的成就感、使命感，進而堅定學生為職業(yè)方向努力的決心和信心。

（二）課程內容

在課程內容的甄選上，“以學生為中心”教育理念要求教師在參考教材的基礎上，盡量豐富教學材料，激發(fā)學生學習興趣、適應學生身心發(fā)展的需要，同時也要兼顧學生未來教師資格考試的需求。在備課過程中教師采用集體備課的方式，仔細甄選教學內容，通過收集典型教育新聞、分享經(jīng)典案例、推薦教育名著等方式為課程內容積累素材，做到同章節(jié)教學資料同質而不重復，教學內容統(tǒng)一而不單一。通過教師準備多一點，達到學生興趣高一點、教學效果好一點的目的。例如，在教師的職業(yè)行為規(guī)范章節(jié)，對小學教育專業(yè)的學生，任課教師準備的是與小學生相關的案例內容；對學前教育專業(yè)的學生，任課教師準備的是幼兒園發(fā)生的教育事例；對將來面向中學就業(yè)的學生則選取典型的中學教育素材。

（三）教學方法

傳統(tǒng)的講授法雖然有較高的教學效率，但是對類似“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”等公共課程卻很難達到理想的教學效果。因此，本著“以學生為中心”教育理念，結合學校學生生源結構實際、學生語言功底差異化較大的狀況，設計了多種靈活的教學方法。

（1）分組教學：結合“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程為合班授課、人數(shù)眾多的實際，采用分組教學方式，一般以10至15人為一個小組，每小組推薦一名組長，全員協(xié)同完成學習任務。通過分組教學提升學生的存在感和活動的參與率，改變公共課程班級人數(shù)多、管理難的現(xiàn)狀。分組原則依從學生興趣的同時，兼顧性別比例均衡及人數(shù)相對一致，充分調動學生的積極性和參與性，在完成課程任務的同時，能增加學生的溝通、互動及自我管理，實現(xiàn)課程的潛在目標和隱性價值。

（2）活動教學：根據(jù)課程內容，結合分組教學法，采用專題模塊化教育構思，把部分教學內容溶解到三大模塊：教育情景劇、最美教師微視頻、教學技能大賽等活動中。學生按小組選擇其中一個主題全程全員參與，利用課外時間進行準備，讓學生在活動過程中學習、在參與體驗中成長，進而激發(fā)學生思考或探索自身的職業(yè)興趣與發(fā)展需要。為保證活動的公平公正，每個模塊的實施方案和評價標準由3位授課教師共同制訂，對活動結果采用不記名投票的方式進行評比?；顒咏虒W除了班級內小組互評，還有平行班之間的競賽，通過對活動的參與和組織，培養(yǎng)學生的競爭意識，增強學生的創(chuàng)新思維以及集體榮譽感。

（3）課程知識競賽：結合學生需要，即教師專業(yè)標準和教師資格考試需求，把知識點和考點相結合，通過趣味競賽的方式激發(fā)學生的學習興趣，達成課程的知識目標。為激勵更多的學生參與到活動中來，在賽制中除了選手本身的答題機會，還增加了親友團助攻助答機會，旨在進一步強化學生的團體意識和凝聚力。

（4）分享式教學：根據(jù)心理學原理，相似的特征有利于個體對事物的覺知和記憶，且?guī)в袕娏仪榫w色彩的內容記憶效果較好。因此，在教學的過程中，鼓勵學生積極分享自己在學生生涯中印象最深刻的一位教師、一堂課、一件事或者一句話。為保護學生的積極性和自尊心，對學生分享的每一個內容不做道德評價，僅做教學討論。由于年齡和經(jīng)歷的相似性，分享式教學引發(fā)了良好的共鳴。

（四）評價模式

由傳統(tǒng)的教師主導、“一考定音”的結果性評價，調整為過程與結果并重、教師參評與學生互評相結合的綜合性評價，打破唯試卷論的評價模式，使整個考核過程貫穿到教學過程始終。

（1）考核內容多樣化：每個學生的最終考核結果由三部分組成，分別是考勤與課堂表現(xiàn)（20%）、活動作品（30%）、期末考試（50%）。把過程性產(chǎn)品和示范性展示作為評價的參照依據(jù)，通過學生的實踐表現(xiàn)對學生進行評價更為客觀公正，同時也體現(xiàn)了教師專業(yè)標準第一個維度（專業(yè)理念與師德）中，職業(yè)理解與認識領域的要求之一，即具有團隊合作精神，積極開展協(xié)作與交流。

（2）評價主體多元化：學生互評與教師參評相結合。考勤與課堂表現(xiàn)由任課教師負責打分，參考課堂發(fā)言的數(shù)量和質量綜合計分；活動作品由小組相互評分和任課教師評分各占50%計分；期末考試由課程組全體教師流水閱卷綜合計分。通過讓學生參與評價可以進一步強化學生的學習動機，從教師專業(yè)標準角度來看，也有助于培養(yǎng)師范生的專業(yè)能力，例如，溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力等。

四、課程改革的反思與總結

通過對“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程進行為期兩學期的改革嘗試，取得了一定的成效。首先，以任課教師的考勤表為依據(jù)，可以直觀發(fā)現(xiàn)學生的課堂出席率和參與度都有一定程度的提高；其次，結合學期末的教學評價可以發(fā)現(xiàn)學生對該課程的滿意度等綜合評價有所上升；最后，任課教師對課堂效果的反饋較為理想。然而，我們也發(fā)現(xiàn)在踐行“以學生為中心”的教育理念時，依然存在一些需要解決的問題。

（一）教師層面

因為課程改革涉及方方面面，且持續(xù)周期較長，對教師而言，要真正做到“以學生為中心”，意味著教師工作量的隱性增加，可能對教師的身心發(fā)展存在潛在的消極影響。同時，嘗試新事物、新方法也給部分教師帶來了一定程度的心理壓力，尤其是公共課程班級規(guī)模較大、學生人數(shù)眾多，很難真正做到兼顧每一個學生的差異化和個性化，進而增加教師的備課授課壓力。

（二）學生層面

結合課堂調查發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)不同民族的大學生因為知識基礎差異較大，尤其是普通話水平的差異，導致其對課程改革的心理期待大不相同。普通話水平較好的學生對課程改革的態(tài)度較為積極，普通話水平相對較差的學生對課程的期待值較低。結合學生實際水平，該課程除了必要的課程目標、課程內容、教學方法、評價方式的改革之外，也存在調整開課學期的必要性。例如，對普通話基礎落后的專業(yè)提前開設本課程，在塑造學生職業(yè)興趣的同時，助力學生職業(yè)能力的提升，尤其是為學生普通話能力的提升預留較多的時長。

（三）社會層面

通過對個別學生的訪談可知，社會的快速發(fā)展及物質的相對豐富，導致大學生職業(yè)選擇取向更加多樣化，移動互聯(lián)網(wǎng)的便捷化和網(wǎng)絡媒體關于教師及教育的負面報道，使得部分青少年師范生對未來職業(yè)的選擇產(chǎn)生不同程度的困惑，這些宏觀因素也在一定程度上影響了“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程改革的成效。

五、結語

總之，實現(xiàn)教育目的絕不僅僅是一位教師之力，也不是一門課程改革之功，需要社會、學校、學生等各主體的通力協(xié)作、久久為功。在實現(xiàn)教育目的之征途中的任何一次課程改革都是一場聲勢浩大的歷練，“教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德”課程改革同樣如此。通過本次課程改革實踐發(fā)現(xiàn)，“以學生為中心”的教育理念對教師的工作成就感、學生的課堂參與度以及課程的教學效果反饋較好。然而，不可否認，有成效也有不足，尤其是在如何更好地發(fā)揮教師的協(xié)作性、更徹底地激發(fā)學生的能動性、更全面地調動社會資源等方面依然有很大的提升空間，這也是本課程未來持續(xù)改革的著力點。