指向高階思維的自讀課文學(xué)習(xí)策略

祝優(yōu)

基于培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣與閱讀能力的目的，統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材構(gòu)建了一個(gè)從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系，并明確指出“自讀課文，學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀的方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力”。從教讀走向自讀的過(guò)程，本質(zhì)上是學(xué)生從接受型的低階思維向自主型的高階思維躍升的過(guò)程，是學(xué)生思維能力發(fā)生質(zhì)變的過(guò)程。但是，在目前的教學(xué)實(shí)踐中，自讀文本的價(jià)值并沒(méi)有得到足夠的重視和呈現(xiàn)，對(duì)自讀課文的教學(xué)處理出現(xiàn)了種種“誤操作”：將自讀等于教讀，每一篇課文等量齊觀，精析細(xì)講；將自讀等于自己讀，無(wú)閱讀目標(biāo)、無(wú)方法指導(dǎo)、無(wú)學(xué)習(xí)過(guò)程、無(wú)閱讀成果；將自讀等于不用讀，自讀課文形同虛設(shè)，在教學(xué)安排中被忽略不計(jì)。筆者以統(tǒng)編版八年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第二單元自讀課文《列夫·托爾斯泰》的學(xué)習(xí)過(guò)程為例，探尋一條能有效引導(dǎo)學(xué)生思維從積累走向分析、從理解走向評(píng)價(jià)、從應(yīng)用走向創(chuàng)造的自讀課文學(xué)習(xí)路徑。

設(shè)計(jì)文本自讀導(dǎo)圖，把握文本內(nèi)容

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材為自讀課文設(shè)置了完備的助讀系統(tǒng)，包括文下注釋、文中導(dǎo)引問(wèn)題、課后閱讀提示等。通過(guò)前兩篇教讀課文（《藤野先生》《回憶我的母親》）的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)初步掌握了回憶性散文、傳記的特點(diǎn)，寫人記事類文本刻畫人物的方法，鑒賞傳記類文本的基本步驟。在《列夫·托爾斯泰》一文的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的核心任務(wù)是將已習(xí)得的閱讀方法在該文中進(jìn)行自主實(shí)踐運(yùn)用，有所提升，有所創(chuàng)新。

理解文章內(nèi)容、概括文意、梳理文章脈絡(luò)是閱讀文本的第一步。在此環(huán)節(jié)中，教師指導(dǎo)學(xué)生在熟讀文本的基礎(chǔ)上，采用自主設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)方式，用圖表的形式呈現(xiàn)各個(gè)部分之間的關(guān)系，將文本中繁雜的關(guān)鍵信息轉(zhuǎn)化為分類明確的表格，將文章隱形的邏輯思路轉(zhuǎn)化為清晰的結(jié)構(gòu)框架圖。通過(guò)不同形式的文圖轉(zhuǎn)化，學(xué)生的思維在理解與提煉、分析與綜合、抽象與具象中來(lái)回切換，不僅訓(xùn)練了學(xué)生篩選、提煉、整合信息的能力，達(dá)到了整體把握文本內(nèi)容的目的，而且提升了思維品質(zhì)。

《列夫·托爾斯泰》自讀導(dǎo)圖學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)：

1.結(jié)合課文助讀系統(tǒng)，自主研讀課文，運(yùn)用旁批的方式概括文段主要內(nèi)容。

2.采用表格的方式，羅列文中列夫·托爾斯泰的面貌特征。

3.自主選擇線索圖、框架圖、魚骨圖、樹型圖等思維導(dǎo)圖中的一種，繪制出文章的寫作思路。

4.小組合作交流組員思維導(dǎo)圖作品，相互補(bǔ)充修正，評(píng)選出本組最佳作品在全班展示，教師集中點(diǎn)評(píng)。

創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文情境活動(dòng)，探究文本核心

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）明確指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)?！?只有真實(shí)且有意義的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，才能凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和綜合性。因此，在自讀課文的學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生要開(kāi)展生動(dòng)豐富的情境活動(dòng)，滲透整合式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上繼續(xù)深入探究文本的核心問(wèn)題，用言語(yǔ)的交流來(lái)呈現(xiàn)思想的碰撞，用文字的表達(dá)來(lái)呈現(xiàn)閱讀的體悟，使學(xué)生在表達(dá)與交流中提升自己的思辨能力。

探究寫作手法、領(lǐng)悟?qū)懽饕鈭D是閱讀文本的第二步。在此環(huán)節(jié)中，學(xué)生需要自主構(gòu)建閱讀目標(biāo)、閱讀序列、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。在不同的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生運(yùn)用身份代入的方法，嘗試站在不同的角度去分析人物的形象，進(jìn)而體會(huì)人物的魅力。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生突破單一的讀者視角，分別以文中人、寫作者、后來(lái)人的身份去和文本對(duì)話、和作者對(duì)話、和“傳主”對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本核心價(jià)值的把握。

《列夫·托爾斯泰》情境活動(dòng)設(shè)計(jì)：

1.“他眼看偉人”：化身為列夫·托爾斯泰客廳里一名遠(yuǎn)道而來(lái)的訪客，以第一人稱抒寫第一眼見(jiàn)到大師時(shí)的內(nèi)心獨(dú)白。

要求：結(jié)合文本內(nèi)容，合理發(fā)揮聯(lián)想和想象，還原文本敘事背后的相關(guān)情境，運(yùn)用一到兩種人物描寫的手法，突出期待中和現(xiàn)實(shí)中大師形象的落差，體會(huì)文本中先抑后揚(yáng)的寫作手法。

2.“只眼看偉人”：化身為作家茨威格，為一場(chǎng)“傳記創(chuàng)作心得分享”的主題演講會(huì)寫一份約三分鐘的演講詞。

要求：以“作為一個(gè)始終具有善于觀察并能看透事物本質(zhì)的人，他肯定缺少一樣?xùn)|西，那就是屬于自己的那一份幸?！睘橹黝}，篩選整合課內(nèi)外相關(guān)素材，疊加個(gè)人對(duì)大師的認(rèn)知、情感，揭示出這篇傳記的寫作主旨——一個(gè)偉人的偉大之處和他不幸的根源。

3.“我眼看偉人 ”：作為一個(gè)生活在二十一世紀(jì)的青少年，在了解了大師一生的經(jīng)歷及其理想追求后，給大師寫一份墓志銘。

要求：用精煉且飽含情感的語(yǔ)言評(píng)述大師生平，展現(xiàn)偉大人物的永恒魅力，體現(xiàn)跨越時(shí)空的精神聯(lián)通。

融合讀寫思維訓(xùn)練，挖掘文本價(jià)值

新課標(biāo)明確要求，在第四學(xué)段，注意引導(dǎo)學(xué)生客觀、全面、冷靜地思考問(wèn)題，識(shí)別文本隱含的情感、觀點(diǎn)、立場(chǎng)，體會(huì)作者運(yùn)用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)自讀文本把握和理解的深淺，不僅取決于掌握的閱讀方法和閱讀經(jīng)驗(yàn)的多少，也取決于所采用的學(xué)習(xí)支架是否恰切。在各種學(xué)習(xí)支架中，尤為重要的是，要通過(guò)讀寫融合的學(xué)習(xí)方式建立起整體性、有機(jī)性的文本閱讀體系。

鞏固文本閱讀成果、拓展文本閱讀價(jià)值是閱讀文本的最后一步。寫作既是固化和優(yōu)化閱讀成果的最佳方式，又是對(duì)閱讀文本的升華和超越，是發(fā)展學(xué)生以創(chuàng)新為典型標(biāo)志的高階思維的有效途徑。通過(guò)寫作，學(xué)生重新梳理閱讀文本思路和閱讀感受，從復(fù)雜而眾多的材料中尋找共通性，把它們組織起來(lái)，串聯(lián)起來(lái)，并勾連具體的生活感受，進(jìn)行取舍整合、延伸拓展，形成文本與生活相互滲透、思維與表達(dá)相互輝映的學(xué)習(xí)成果。

《列夫·托爾斯泰》讀寫融合設(shè)計(jì)：

1.對(duì)比閱讀《列夫·托爾斯泰》 《逃向上帝》 《世間最美的墳?zāi)埂?，以讀書報(bào)告的方式評(píng)述同一作家筆下三篇寫同一人物的文章。

要求：從不同角度分析三篇文章的異同，并根據(jù)個(gè)人的閱讀體會(huì)作出評(píng)價(jià)。

2.拓展閱讀《人類群星閃耀時(shí)》一書，結(jié)合個(gè)人的閱讀感受給學(xué)校讀書社團(tuán)寫一篇名著薦讀信。

要求：簡(jiǎn)述書籍主要內(nèi)容，從個(gè)人閱讀感受出發(fā)闡明本書的閱讀意義和價(jià)值。

“高階思維并非特定認(rèn)知情境下一種單獨(dú)的思維過(guò)程，而是分析、創(chuàng)造、綜合、關(guān)系建立和元認(rèn)知等一系列認(rèn)知成分協(xié)同作用的復(fù)雜思維?！痹凇皩W(xué)生為主，教師為輔；新舊勾連，貫通連接；運(yùn)用為因，創(chuàng)新為果”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生以建構(gòu)者和創(chuàng)造者的姿態(tài)把從教讀課文中習(xí)得的閱讀方法、積累的閱讀經(jīng)驗(yàn)、收獲的閱讀體驗(yàn)，在自讀課文中進(jìn)行勾連、融合、實(shí)踐，使其得到驗(yàn)證、鞏固、優(yōu)化、提升，并最終形成獨(dú)立閱讀的能力。

因此，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維為核心，指明學(xué)習(xí)目標(biāo)而不無(wú)的放矢，提供學(xué)習(xí)支架而不包辦代替，給予積極評(píng)價(jià)而不放任自流，是自讀課文學(xué)習(xí)策略所應(yīng)遵循的基本理念和基本路徑。在自讀文本的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，教師只有充分認(rèn)識(shí)到自讀課文在閱讀教學(xué)體系中的重要地位和對(duì)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要作用，從以知識(shí)的積累應(yīng)用為中心的課堂走向以學(xué)生高階思維發(fā)展為中心的課堂，并運(yùn)用以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)策略，才能引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起屬于自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法體系，實(shí)現(xiàn)“能獨(dú)立面對(duì)和處理陌生閱讀文本”的最終訴求，真正從閱讀中受益。

責(zé)任編輯/曹小飛