“雙減”背景下對小學語文教學深度變革的思考

【摘 要】小學語文教學“高耗低效”問題由來已久，“雙減”背景下對于小學語文教學的深度變革已經(jīng)迫在眉睫。針對傳統(tǒng)語文教學中長期存在的“重知識輕素養(yǎng)、重講解輕實踐、重結果輕過程、重分數(shù)輕評價”等關鍵問題，一線語文教師可以從課程價值取向、課程整體設計、課程學習方式、課程評價生態(tài)等四個維度深化教學研究，增強教學實效，助力“雙減”政策落地。

【關鍵詞】小學語文;“雙減”;深度變革

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）17-0007-04

【作者簡介】吳玲，南京市書人實驗學校（南京，211806）黨支部書記，高級教師，江蘇省語文特級教師。

一、小學語文教學的“高耗低效”由來已久

針對語文教學效率的問題，呂叔湘先生早于1978年就在《人民日報》上發(fā)文質疑過：“中小學語文教學效果很差，中學畢業(yè)生語文水平低，大家都知道，但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足。中小學語文課所用教學時間在各門課程中歷來居首位。新近公布的《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》規(guī)定，十年上課總時數(shù)是9160課時，語文是2749課時，恰好是30%。十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)不過關，豈非咄咄怪事！” 1989年，斯霞老師在《減輕學生負擔，救救孩子們》一文中大聲疾呼過“凡加重學生負擔的經(jīng)驗，都不是成功的”。2005年，李吉林老師在《搬掉“兩座山”》一文中也呼吁“語文教學要搬掉兩座大山——課上問答如山，課后習題如山”。

2019年12月，國際學生評估項目（PISA）2018年結果公布，我國四省市（北京、上海、江蘇、浙江）學生閱讀、數(shù)學和科學三項關鍵能力素養(yǎng)均居參測國家（地區(qū)）第一，但測試結果還顯示：我國四省市學生平均校內(nèi)課堂學習時間為31.8小時/周，在參測國家（地區(qū)）中排第4位。閱讀單項的平均學習時間為4.6小時/周，在參測國家（地區(qū)）中排第7位，閱讀的學習效率為119.8分/小時，在參測國家（地區(qū)）中排第44位。我國四省市學生的學校歸屬感指數(shù)為- 0.19，滿意度平均分為6.64分，在參測國家（地區(qū)）中分別排第51位和第61位。這表明我國學生的總體學習效率不高，學生幸福感偏低。

1.重知識輕素養(yǎng)。

我們的學生雖然在PISA閱讀測試中拿到了全球第一的好成績，但年輕一代語言使用不規(guī)范、邏輯思維水平低下的情況卻普遍存在，甚至還有一些從事教育行業(yè)的青年人也不同程度地存在語言邏輯混亂、公開演講能力較差等問題。年輕一代語文素養(yǎng)的缺失令人痛心。華東師范大學崔允漷教授曾經(jīng)非常形象地比喻“知識、能力、素養(yǎng)”之間的關系，參加駕校學習獲得的是與駕駛有關的知識，能上路開車是技能，在行駛過程中所有的表現(xiàn)是素養(yǎng)。素養(yǎng)是在真實具體情境中體現(xiàn)的。在相當長的一段時間里，我們的語文教學以基礎知識學習和基本能力訓練為主。僅靠重復練習、機械訓練雖然可以讓學生在語文考試中駕輕就熟，但遠不能滿足學生的好奇心、求知欲，更培養(yǎng)不出視野開闊、思維敏捷、富有潛能和創(chuàng)造力的人才。

2.重講解輕實踐。

“自主、合作、探究的學習方式并沒有形成常態(tài)化，小組學習泛化，接受式學習依然占據(jù)課堂學習的主要時間，學生被動聽、教師辛苦講、課堂效益低的現(xiàn)象依然普遍，這在一定程度上制約了課堂教學質量提升?！边@是南京市教學研究室嚴必友主任在近年來聽課觀察中的真實感受。特別是在我們的語文課堂中一問一答的傳統(tǒng)教學形式仍是主流，大部分教師還是習慣性地把語文課上成文章分析解讀課。殊不知教師講解分析時間越多，學生言語實踐活動時間越少。課堂中的大量時間被教師的過度分析占用，被表面熱鬧但實則低效甚至無效的討論占用，大大降低了語文學習的效率。

3.重結果輕過程。

笛卡兒說過：“最有價值的知識是關于方法的知識，我們教師不是要在課堂上教給學生多少知識，而是要教給學生獲得知識的方法。”但在實際教學中很多教師更關注學生獲得了多少“是什么、怎么樣”這一類陳述性知識，很少關注“如何思考、如何學習”這一類策略性知識在學習過程中的建構。因此，語文學習中學生往往可以學會這一題、這一篇，卻不能完成另一題、另一篇。學習中的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀是割裂的，學生不能完成從知識的發(fā)生、發(fā)展到應用的自我建構。

4.重分數(shù)輕評價。

在教育部發(fā)布的“減負”文件中早就明確要求取消分數(shù)，實行等級評價，但分數(shù)依然是學校、教師、社會評價學生學業(yè)成績的重要量尺。由于傳統(tǒng)考試將碎片化的語言知識作為考查內(nèi)容，注重對書本知識的檢測，忽視對學生綜合運用知識解決實際問題能力的考查，以及對情感、態(tài)度和價值觀的評價，所以評價的診斷、導向、反饋、激勵等功能很難得到充分體現(xiàn)。因此，評價一直是語文課程改革的“堅冰地帶”。

二、“雙減”背景下，小學語文教學深度變革時不我待

開展“雙減”工作，是黨中央為落實立德樹人根本任務，充分發(fā)揮學校教書育人主體功能，讓學生的學習回歸學校，整體提升學校教育教學質量作出的一項重大決策部署?！半p減”政策落地和即將頒布的義務教育課程方案及各學科課標都在呼喚、推動新一輪語文教學的深度變革。

1.凸顯課程的價值取向——聚焦素養(yǎng)發(fā)展。

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》和即將頒布的《義務教育語文課程標準（2021年版）》都明確指出語文課程要“立足全體學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展”。

按照2005Policy Brief OECD（2005年經(jīng)合組織政策簡報）的界定：“素養(yǎng)不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復雜需要的能力?！敝袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組對“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵界定，主要是指學生應具備的，能適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。素養(yǎng)是后天習得，一定要經(jīng)過學習而逐步養(yǎng)成。gzslib202204032019

2017年頒布的《普通高中語文課程標準》明確從“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個方面全面提升學生語文核心素養(yǎng)。我們期待的教學變革應在課程內(nèi)容、學習目標、學習過程、學習評價等方面聚焦學生素養(yǎng)發(fā)展，實現(xiàn)從“雙基”到“三維”再到“核心素養(yǎng)”的價值進階。教育關注的不再是如何傳授終將過時的知識，而是著眼于學生素養(yǎng)的長遠提升。語文教師在未來課程實施中，應把握好語文課程的定位，堅持語文課程的價值導向，深入開展“素養(yǎng)為本”的教學。

2.凸顯課程的整體設計——聚焦內(nèi)容整合。

新一輪課程改革體現(xiàn)超越學科中心的基本思想，更強調學科內(nèi)部知識整合，推進跨學科學習，倡導課堂向四面八方打開的綜合性學習。

首先，從單篇走向大單元學習。江蘇省教育科學研究所原所長成尚榮先生在《將燦爛理念轉化為生動實踐》一文中指出：“將減輕過重課業(yè)負擔落實在課程內(nèi)容上。發(fā)揮課程凹透鏡的作用，精選內(nèi)容、梳理核心知識，用大概念、大任務、大單元進行編織?！闭Z文學習實現(xiàn)“減負提質”，就要從單篇學習的高耗低效中走出，設計基于教材、不囿于教材的“大單元”學習。以核心素養(yǎng)為導向，通過單元主題、目標、任務、評價把單元學習結構化，整合課文、語文園地、口語交際、習作、課外閱讀等學習材料，融合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，形成可遷移的學習能力，促進知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。

其次，從單一學科走向跨學科學習。核心素養(yǎng)更注重學生適應未來社會生活的基本能力?；谡Z文課程的綜合性、實踐性特點，我們更需打破學科壁壘，把語文學習的觸角延伸向豐富多彩的生活和其他學科。通過“學習任務群”，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源;通過跨學科學習，實現(xiàn)學科整合，重構課程內(nèi)容，讓學生跳出語文學語文、用語文，在完成項目學習的同時積極開展言語實踐活動，積累言語經(jīng)驗，發(fā)展語言、思維能力，提高語文素養(yǎng)。

3.凸顯課程的學習方式——聚焦學會學習。

1919年7月22日，陶行知先生在浙江第一師范學校畢業(yè)生講習會上曾這樣解讀“學習”：“‘學字的意義，是要自己去學，不是坐而受教。”新時代如何指導幫助學生學會學習，進而能實現(xiàn)創(chuàng)造性地學習、終身學習，成為教師面臨的一項非常緊迫而最重要的任務。

一是創(chuàng)造解放兒童的自能學習。陶行知先生在《小學教師與民主運動》一文中就提出：“在現(xiàn)狀下，尤須進行六大解放，即解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間，把學生的基本自由還給學生?！苯虒W方法再多，不能調動兒童自主學習都是失敗的;學業(yè)水平再高，不能讓兒童感到快樂都是失敗的。一言以蔽之，為兒童松綁，讓他們自由地聽、看、想、表達、實踐;解放兒童，讓兒童站在課堂中央、學校中央、社會中央，在兒童成長的一切生命場域中，激發(fā)兒童自主、自覺、自能的學習意識，設計創(chuàng)造讓兒童自主、自覺、自能的學習空間，讓學習真正發(fā)生，以實現(xiàn)“低負高效”的語文學習新面貌。

二是創(chuàng)造真實情境的深度學習。杜威說：“學校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活，即對兒童來說是真實而生機勃勃的生活?！迸Ω淖冋Z文學習一貫以來以記憶、理解、應用等為主的低階學習樣態(tài)，為學生創(chuàng)造真實情境、提供真實性學習任務，就是打通知識世界與現(xiàn)實世界的關聯(lián)，讓學習從問題情境出發(fā)，通過分析、評價、創(chuàng)造等高階思維的參與，利用所學知識回到情境中去解決問題，實現(xiàn)深度學習，提升核心素養(yǎng)。

4.凸顯課程的評價生態(tài)——聚焦賦能發(fā)展。

同一次語文考試，即使學生分數(shù)相同，學業(yè)水平也可能會有差異;反之，即使分數(shù)不同，學業(yè)水平未必會有差距。這就是傳統(tǒng)評價唯分數(shù)論的窠臼——不能全面科學地評價學生學業(yè)水平。實施科學、綠色的評價，是落實“雙減”、深化語文課程改革、建立良好教育生態(tài)的應有之義。

一是圍繞核心素養(yǎng)重構多維評價內(nèi)容。語文課標中明確指出語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文核心素養(yǎng)。在信息化時代，獲取知識、應用知識的能力比知識本身更加重要。基于核心素養(yǎng)的評價改革，應致力于篩選典型內(nèi)容，設計任務情境，對深度學習的探究過程、解決問題的方法策略、情感體驗、創(chuàng)新創(chuàng)造的素養(yǎng)進行多維評價。

二是關注學習過程運用多種評價方式。借鑒PISA測試、省級學業(yè)水平測試等國內(nèi)外綜合性評價的探索，通過標準化測試、問卷、課堂觀察、訪談、表現(xiàn)性評價、過程性評價、自評、互評等方式豐富評價機制和體系，捕捉學生在學習過程中的表現(xiàn)和變化，關注對學生學習興趣、態(tài)度、動機等方面的評價，幫助學生在學習過程中認識自我、建立自信，不斷改進學習方式。讓評價發(fā)現(xiàn)個體差異和發(fā)展需求，促進學生個性化發(fā)展。

三是指向個性發(fā)展引入評價技術革新。隨著信息技術、測評技術的發(fā)展，借助已有的社交平臺或專門開發(fā)的學習平臺，對學生學習過程、學習成果進行全程記錄、系統(tǒng)分析、客觀評價。依托強大的數(shù)據(jù)存儲、分析功能，平臺可以積累學生學習的過程性數(shù)據(jù)，教師可以從數(shù)據(jù)后臺獲取學生不同內(nèi)容維度、能力維度的診斷分析報告，提高教學的針對性;學生可以通過平臺的學習成果反饋了解自己的優(yōu)勢及不足，借助平臺推送的微課資源進行個性化學習，實現(xiàn)以評價促發(fā)展的目的。

錢理群教授說：“我們語文教育的目的，還有整個教育的目的，包括現(xiàn)代化的目的也一樣，就是使人變得更美好?！薄半p減”正是指向為兒童創(chuàng)造更美好的學習生活和精神生活?！皷|風夜放花千樹”，我們期待借“雙減”的東風帶來小學語文教學改革新的春天。

【參考文獻】

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