基于OBE理念的師范類專業(yè)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)研究

黎昌金，覃燕梅，謝紅雨

基于OBE理念的師范類專業(yè)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)研究

黎昌金，覃燕梅，謝紅雨

（內(nèi)江師范學(xué)院 評(píng)建辦，四川 內(nèi)江 641000）

課程目標(biāo)是“課程教學(xué)大綱”的核心要素，既支撐畢業(yè)要求的達(dá)成，又決定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇以及課程考核的內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式。但師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成評(píng)價(jià)實(shí)踐中存在：課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)不到位、體系不完善和機(jī)制不健全、課程分目標(biāo)權(quán)重的內(nèi)涵不清晰、結(jié)果判定標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)不充分等問題。通過定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法，更加合理評(píng)定課程目標(biāo)達(dá)成，為工程教育、師范教育等人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成度評(píng)價(jià)提供示范和參考。

OBE理念；課程目標(biāo)；達(dá)成評(píng)價(jià)；擬合分析法

培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求是專業(yè)“人才培養(yǎng)方案”的核心要素，“人才培養(yǎng)方案”的實(shí)施要通過課程體系各“課程教學(xué)大綱”來實(shí)現(xiàn)。課程目標(biāo)是“課程教學(xué)大綱”的要素，它既支撐著畢業(yè)要求的達(dá)成，又決定著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇以及課程考核的內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式。[1]課程評(píng)價(jià)包括課程體系的合理性評(píng)價(jià)和課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)，基于OBE理念人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成評(píng)價(jià)包括人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)、畢業(yè)要求達(dá)成評(píng)價(jià)和課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)三個(gè)方面，不論是工程認(rèn)證還是師范認(rèn)證都把其中的課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)作為重中之重。近年來，人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成評(píng)價(jià)受到人們的廣泛關(guān)注，以師范類專業(yè)人才培養(yǎng)達(dá)成評(píng)價(jià)為例，闡述了課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)[2]，有的以某一課程為例闡述了課程目標(biāo)的達(dá)成評(píng)價(jià)[3-8]，為工程教育、師范教育等人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成度評(píng)價(jià)提供示范和參考，對(duì)深化高校人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系改革具有重要意義。隨著師范類專業(yè)認(rèn)證工作的逐漸深入，課程目標(biāo)是否達(dá)成是畢業(yè)要求達(dá)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，所有課程的目標(biāo)達(dá)成與否是人才培養(yǎng)的底線。目前，高校對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)還不到位，評(píng)價(jià)體系不完善和機(jī)制建設(shè)不健全，對(duì)計(jì)算課程目標(biāo)的權(quán)重內(nèi)涵理解不夠，評(píng)價(jià)結(jié)果的判斷依據(jù)不充分，高中低支撐強(qiáng)度含義模糊等問題。本文通過提出課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)參照值的新概念及其計(jì)算公式，根據(jù)學(xué)生課程考核的成績計(jì)算得到的達(dá)成值與參照值進(jìn)行比較的方法判定課程目標(biāo)的達(dá)成情況，提出課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果的五級(jí)水平判定方法，并嘗試開展了仿真研究。

1 課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的作用

課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)工作是一項(xiàng)重要而又繁雜的工作，必須要充分認(rèn)識(shí)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)工作的地位和作用，才能將該項(xiàng)工作落到實(shí)處。

1.1 從師范類專業(yè)認(rèn)證角度認(rèn)識(shí)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的意義

師范類專業(yè)認(rèn)證質(zhì)量保障要求三個(gè)機(jī)制、三個(gè)達(dá)成，三個(gè)機(jī)制是指教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制、產(chǎn)出導(dǎo)向評(píng)價(jià)機(jī)制和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，三個(gè)達(dá)成是指人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成、畢業(yè)要求達(dá)成和課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)機(jī)制，專業(yè)認(rèn)證是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個(gè)抓手，這是人才培養(yǎng)的底線要求。

1.2 從OBE理念角度認(rèn)識(shí)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的關(guān)鍵作用

從反向設(shè)計(jì)來看，人才培養(yǎng)目標(biāo)決定著畢業(yè)要求，畢業(yè)要求決定著課程體系和課程目標(biāo)、課程目標(biāo)決定著課程內(nèi)容及其教學(xué)考核內(nèi)容和方式；從正向施工來看，課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)實(shí)施和考核等支撐著課程目標(biāo)的達(dá)成；課程目標(biāo)的達(dá)成支撐著畢業(yè)要求的達(dá)成；畢業(yè)要求的達(dá)成支撐著人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。畢業(yè)要求的達(dá)成是人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)，課程目標(biāo)達(dá)成是畢業(yè)要求達(dá)成的基礎(chǔ)，因此，課程目標(biāo)達(dá)成是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)，課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)是人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的底線，在人才培養(yǎng)質(zhì)量工作中起著關(guān)鍵作用。

1.3 從持續(xù)改進(jìn)的理念認(rèn)識(shí)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的作用

在課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)過程中，總是有部分人把課程目標(biāo)達(dá)成與課程教學(xué)是否合格、學(xué)生是否合格等同起來。不是簡單地判斷某門課程的課程目標(biāo)達(dá)成與否，課程目標(biāo)的達(dá)成評(píng)價(jià)主要目的是持續(xù)改進(jìn)這門課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的改進(jìn)等，以便能更好支撐畢業(yè)要求，提升教育教學(xué)質(zhì)量。

1.4 從履行社會(huì)責(zé)任的角度認(rèn)識(shí)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的意義

課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)存在評(píng)價(jià)依據(jù)不足的現(xiàn)象。研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)開展了課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)，但是沒有說明課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)依據(jù)。人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成評(píng)價(jià)方法包括綜合采用直接評(píng)價(jià)與間接評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法。其中直接評(píng)價(jià)包括課程考試等結(jié)果性評(píng)價(jià)；課堂表現(xiàn)測評(píng)、作業(yè)檢測、單元測試、期中考試等過程性評(píng)價(jià)方法；技能考試、案例分析、設(shè)計(jì)展示、課程論文、專題報(bào)告、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、學(xué)生成長檔案袋等表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方法；畢業(yè)論文、畢業(yè)設(shè)計(jì)、教育見習(xí)實(shí)習(xí)研習(xí)等綜合性評(píng)價(jià)方法；間接評(píng)價(jià)方法包括外部調(diào)查、問卷調(diào)查、學(xué)生訪談、課程及大綱分析等具體方法，還有增值評(píng)價(jià)方法等。

2 課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)過程中存在的問題

課程目標(biāo)的達(dá)成評(píng)價(jià)雖然注意了自評(píng)與他評(píng)、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，但是按照2021年3月印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證申請(qǐng)書》《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證自評(píng)報(bào)告撰寫指導(dǎo)書》和2021年9月印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證學(xué)校培訓(xùn)講義》的新要求，還存在一些問題，并對(duì)問題產(chǎn)生的原因做出分析。

2.1 對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)不到位

一是課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)情況與課程教學(xué)是否合格等同認(rèn)識(shí)的問題。有部分教師認(rèn)為課程目標(biāo)達(dá)成了，這門課程就合格，對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的意義和作用認(rèn)識(shí)不清。因此對(duì)開展課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)有抵觸情緒。二是課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)依據(jù)不足。研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)開展了課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)，但是沒有說明課程目標(biāo)達(dá)成的評(píng)價(jià)依據(jù)。

2.2 課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的體系不完善和機(jī)制不健全

目前課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)方法較為單一。宋冬生教授在2021年普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證學(xué)校培訓(xùn)會(huì)議上提到“課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)考核：一‘算’了之，三個(gè)達(dá)成制度機(jī)制：一‘借’了之”，主要是對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的內(nèi)容體系研究不夠，體制機(jī)制考慮不全。

2.2.1 對(duì)課程分目標(biāo)權(quán)重內(nèi)涵的理解不清

課程分目標(biāo)是課程支撐畢業(yè)要求三級(jí)指標(biāo)點(diǎn)的具體要求，他既決定著課程內(nèi)容質(zhì)的選擇、課程內(nèi)容量的安排、學(xué)分的分配和學(xué)時(shí)安排，又決定著課程考核內(nèi)容質(zhì)的選擇、考核內(nèi)容量的安排、占分比例，還決定著課程教學(xué)方式、考核方式和課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的方式方法。如果課程分目標(biāo)的權(quán)重值高，則課程內(nèi)容的選擇必須對(duì)畢業(yè)要求的能力點(diǎn)是高支撐，必須用較多的學(xué)時(shí)去提升課程教學(xué)的質(zhì)和量，突出課程教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，同時(shí)也突出教師考核以及評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，反之亦然。2021年9月印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證學(xué)校培訓(xùn)講義》中反映出有的課程各分課程目標(biāo)的權(quán)重完全相同，但是考核的分?jǐn)?shù)占比不相同，且差別很大；同一課程目標(biāo)中，涉及兩個(gè)部分內(nèi)容的權(quán)重相同，而考核分?jǐn)?shù)占比分卻不相同，這就成了課程目標(biāo)權(quán)重分配與考核分?jǐn)?shù)分配不一致的現(xiàn)象，與認(rèn)證的主線和底線要求不吻合。

2.2.2 課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果判定依據(jù)不充分

有的教師以課程目標(biāo)達(dá)成值0.6作為課程目標(biāo)達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)，如果達(dá)成值大于等于0.6即評(píng)定為達(dá)成，否則為未達(dá)成；有的教師，例如在《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證學(xué)校培訓(xùn)講義》中某門課程的課程目標(biāo)達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)為0.7，較好達(dá)成水平的達(dá)成值是0.8；有的教師制定了一個(gè)合格線，是以加權(quán)平均分進(jìn)行計(jì)算得到的，如果實(shí)際達(dá)成值大于等于合格線則達(dá)成，否則為未達(dá)成。因此存在課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果判定標(biāo)準(zhǔn)各不相同，有的是兩級(jí)水平評(píng)價(jià)，即達(dá)成與不達(dá)成，有的是三級(jí)水平評(píng)價(jià)，即達(dá)成、基本達(dá)成和不達(dá)成，有的是五級(jí)水平評(píng)價(jià)，即達(dá)成、較好達(dá)成、基本達(dá)成、較差達(dá)成和不達(dá)成。同時(shí)，達(dá)成評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)各不相同，達(dá)成評(píng)價(jià)依據(jù)不充分的問題。

2.2.3 高中低支撐強(qiáng)度描述模糊，對(duì)反向設(shè)計(jì)和達(dá)成評(píng)價(jià)均有影響。

在不同高校的人才培養(yǎng)方案中表現(xiàn)形式不同，例如，某門課程對(duì)畢業(yè)要求的支撐強(qiáng)度依據(jù)課程對(duì)畢業(yè)要求分解指標(biāo)點(diǎn)的支撐情況確定，其具體的判斷標(biāo)準(zhǔn)為：（1）如果課程支撐畢業(yè)要求三級(jí)指標(biāo)點(diǎn)兩個(gè)指標(biāo)時(shí)，HL/HM/HH均為高支撐，ML/MM均為中支撐，LL為低支撐；（2）如果課程支撐畢業(yè)要求三級(jí)指標(biāo)點(diǎn)三個(gè)指標(biāo)時(shí)，HHL/HHM/HHH均為高支撐，HLL/HML/HMM /MML/MMM/均為中支撐，LLL/MLL均為低支撐。一方面由于高中低支撐強(qiáng)度模糊，課程體系結(jié)構(gòu)的權(quán)重不好確定。例如，在師范類專業(yè)中學(xué)二級(jí)的學(xué)科素養(yǎng)課程中占比為50%，各高校在制定人才培養(yǎng)方案時(shí)遇到的困難是很難滿足這一要求，通識(shí)課程、教師教育課程等可能會(huì)超標(biāo)，由于要計(jì)算學(xué)科素養(yǎng)課程學(xué)分占課程體系總學(xué)分的占比，不得不計(jì)算通識(shí)課程和實(shí)踐類課程等的學(xué)分占比，同時(shí)還得計(jì)算各類課程中各門課程的學(xué)分占比，也就是說要計(jì)算各門課程的權(quán)重，在課程目標(biāo)和畢業(yè)要求達(dá)成評(píng)價(jià)中也會(huì)用到課程權(quán)重。另一方面就是HML的取值也會(huì)影響高中低支撐的強(qiáng)度，從而影響反向設(shè)計(jì)和達(dá)成評(píng)價(jià)的結(jié)果。

3 課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果判斷

經(jīng)過調(diào)研和討論，將課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果分為五個(gè)等級(jí)，即達(dá)成、較好達(dá)成、基本達(dá)成、較低達(dá)成和沒有達(dá)成。人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成評(píng)價(jià)通常采用定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法。定量評(píng)價(jià)一般會(huì)選擇一個(gè)比較的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就叫做評(píng)價(jià)參照值，就象描述物體運(yùn)動(dòng)快慢選擇一個(gè)參照物一樣。評(píng)價(jià)參照值是指在定量評(píng)價(jià)過程中作為評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)值，是用加權(quán)平均法計(jì)算所得的值。用學(xué)生達(dá)成值與評(píng)價(jià)參照值進(jìn)行比較可以定量描述學(xué)生達(dá)成情況。用達(dá)成評(píng)價(jià)參照值轉(zhuǎn)換成五級(jí)水平的評(píng)價(jià)方法，定性描述學(xué)生達(dá)成情況?，F(xiàn)將定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)結(jié)果判定方法介紹如下。

3.1 課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)參照值

3.2 課程目標(biāo)達(dá)成定量評(píng)價(jià)結(jié)果判定

3.2.1 直接評(píng)價(jià)中的定量評(píng)價(jià)

3.2.2 間接評(píng)價(jià)中的定性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換為定量評(píng)價(jià)

根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，分為五級(jí)水平，即達(dá)成、較好達(dá)成、基本達(dá)成、較差達(dá)成和不達(dá)成：分別賦值1、0.8、0.6、0.4、0.2。這種方法也是在評(píng)價(jià)過程中經(jīng)常使用的方法，不再贅述。

3.3 課程目標(biāo)達(dá)成定性評(píng)價(jià)結(jié)果判定

課程目標(biāo)達(dá)成定性評(píng)價(jià)一般采用五級(jí)評(píng)價(jià)法，把評(píng)價(jià)結(jié)果分為五級(jí)水平，即達(dá)成、較好達(dá)成、基本達(dá)成、較低達(dá)成和沒有達(dá)成。

3.3.1 將定量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換為定性評(píng)價(jià)

3.3.2 間接評(píng)價(jià)中的定性評(píng)價(jià)

間接評(píng)價(jià)方法包括外部調(diào)查、問卷調(diào)查、學(xué)生訪談、課程及大綱分析等具體方法。在制訂間接評(píng)價(jià)工具時(shí)，首先采用五級(jí)評(píng)價(jià)方法設(shè)計(jì)問卷或訪問提綱的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其次，根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)判定課程目標(biāo)及其分目標(biāo)達(dá)成的情況。

4 課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果的分析與運(yùn)用

4.1 評(píng)價(jià)結(jié)果分析

對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行分析，一是分析課程目標(biāo)和分目標(biāo)的達(dá)成情況，評(píng)判其每一個(gè)目標(biāo)和總目標(biāo)是否達(dá)成；二是分析教師在內(nèi)容選擇和教學(xué)方式上支撐課程目標(biāo)的情況，判斷教學(xué)內(nèi)容是否有效支撐課程目標(biāo)；三是分析教師考核內(nèi)容和考核方式對(duì)接考核目標(biāo)的情況，判斷考核內(nèi)容是否考準(zhǔn)了課程目標(biāo)；四是分析學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的情況，判斷學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果是否符合畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)即能力點(diǎn)；五是分析教學(xué)管理和質(zhì)量監(jiān)控的情況，判斷教學(xué)質(zhì)量保證體系是否規(guī)范和有效實(shí)施。

4.2 評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用

評(píng)價(jià)結(jié)果是持續(xù)改進(jìn)的依據(jù)。依據(jù)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果及其分析，一是用于改進(jìn)課程目標(biāo)，可以改進(jìn)課程分目標(biāo)的內(nèi)容及其權(quán)重值；二是用于改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容體系更有效支撐課程目標(biāo)的達(dá)成；三是用于改革教學(xué)模式、教學(xué)方法，更有效的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和素養(yǎng)的養(yǎng)成；四是用于改進(jìn)考核內(nèi)容，更進(jìn)一步對(duì)準(zhǔn)課程目標(biāo)，注重能力考核；五是用于改進(jìn)教學(xué)管理模式和管理方法，使得教學(xué)管理更加現(xiàn)代化，推動(dòng)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。

5 仿真案例分析

通過研究2021年9月印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證學(xué)校培訓(xùn)講義》后，發(fā)現(xiàn)在課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)過程有共同的問題，現(xiàn)在就仿真某門課程的評(píng)價(jià)為例來進(jìn)行分析。假設(shè)該課程對(duì)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的支撐情況如表1所示。

5.1 課程目標(biāo)的權(quán)重分析

表1 課程對(duì)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的支撐情況

按照研究提供的計(jì)算方法，依據(jù)表1顯示的課程目標(biāo)與畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的支撐強(qiáng)度可知，課程目標(biāo)1、課程目標(biāo)2、課程目標(biāo)3和課程目標(biāo)4支撐強(qiáng)度均為高支撐，按照歸一化條件的要求，每個(gè)課程目標(biāo)只有1個(gè)高支撐，因此四個(gè)課程目標(biāo)的權(quán)重應(yīng)完全相同，且為0.25。

5.2 課程目標(biāo)考核分值分布分析

從反向設(shè)計(jì)的角度來看，四個(gè)課程分目標(biāo)的精力投入應(yīng)當(dāng)是一樣的，例如對(duì)學(xué)分占比：如果該門課程的總學(xué)分為2分，各課程目標(biāo)均占0.5學(xué)分；對(duì)學(xué)時(shí)分配：按照每學(xué)分18學(xué)時(shí)的要求，該門課程總學(xué)時(shí)應(yīng)為36學(xué)時(shí)，每個(gè)目標(biāo)上課學(xué)時(shí)應(yīng)為9學(xué)時(shí)；上課內(nèi)容的選擇和教學(xué)方法的選擇應(yīng)當(dāng)與之相匹配；課程考核應(yīng)當(dāng)要考準(zhǔn)課程目標(biāo)。因此，不論是采用哪種考核方式，各目標(biāo)的考核分值比例從理論上來講均應(yīng)相同。也就是說，如果該門課程總分為100分，不管考核方式如何，課程目標(biāo)1占25分、課程目標(biāo)2占25分、課程目標(biāo)3占25分和課程目標(biāo)4占25分，這樣考核分值分配與課程目標(biāo)就一致了。

5.3 擬合分析及其修訂

假設(shè)該門課程對(duì)各課程目標(biāo)的具體考查方式與分值分布如表2所示。

表2 各分目標(biāo)考查方式與分值分布

表3 課程對(duì)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的支撐情況（修訂）

從表3可以知道，課程目標(biāo)1的權(quán)重=2/(3+3×2+1)+0=2，課程目標(biāo)2的權(quán)重=2/(3+3×2+1)=0.2，課程目標(biāo)3的權(quán)重=(3+2)/(3+3×2+1)=0.5，課程目標(biāo)4的權(quán)重=1/(3+3×2+1=0.1)，同理可以得到各個(gè)目標(biāo)的分值分布分布為20分，20分，50分和10分，共計(jì)100分。平時(shí)成績占45%，參與度成績占5%，小組期末綜合實(shí)踐作品成績占30%，課程論文成績占20%，所以我們把表2的分值分布修訂為表4所示。

表4 各分目標(biāo)考查方式與分值分布（修訂）

5.4 課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)分析

假設(shè)這門課程考核成績?cè)u(píng)價(jià)結(jié)果如表5所示。

表5 課程考核成績?cè)u(píng)價(jià)結(jié)果

結(jié)合表4和表5進(jìn)行分析如下：假設(shè)全班共有學(xué)生50人，根據(jù)本文中課程目標(biāo)達(dá)成參照值計(jì)算公式和評(píng)價(jià)結(jié)果判斷方法可知，針對(duì)課程目標(biāo)1的考核成績，16-20分10人，12分-16分20人，8-12分15人，4-8分5人，0-2分0人，課程目標(biāo)1的達(dá)成參照值為0.74，課程目標(biāo)1為達(dá)成；針對(duì)課程目標(biāo)2的考核成績，16-20分20人，12分-16分25人，8-12分5人，4-8分0人，0-2分0人，課程目標(biāo)2的達(dá)成參照值為0.86，課程目標(biāo)2為基本達(dá)成；針對(duì)課程目標(biāo)3的考核成績，40-50分10人，30-40分25人，20-30分10人，10-20分5人，0-2分0人，課程目標(biāo)3的達(dá)成參照值為0.76，課程目標(biāo)3為較好達(dá)成；針對(duì)課程目標(biāo)4的考核成績，8-10分10人，6-8分25人，4-6分10人，2-4分5人，課程目標(biāo)4的達(dá)成參照值為0.76，課程目標(biāo)4為較好達(dá)成；基于以上的分析將表5修訂為表6。

表6 課程考核成績?cè)u(píng)價(jià)結(jié)果

從表6可以看出，課程目標(biāo)達(dá)成情況結(jié)果的判斷是課程目標(biāo)達(dá)成值與參照值比較的結(jié)果，而不是直接以目標(biāo)達(dá)成值的大小進(jìn)行判斷的，課程目標(biāo)的達(dá)成情況不能簡單的以達(dá)成最小值作為最終的達(dá)成結(jié)果。比較課程目標(biāo)1和2可知，雖然兩者達(dá)成值0.84是一樣的，但是其評(píng)價(jià)結(jié)果是不一樣的；比較課程目標(biāo)1和4可知，達(dá)成值雖然不一樣，但是評(píng)價(jià)結(jié)果是一樣的；比較課程目標(biāo)2和3可知，課程目標(biāo)2的達(dá)成值較大，但是評(píng)價(jià)結(jié)果較差。從課程目標(biāo)1和2的成績分布來看，課程目標(biāo)的成績分布更廣，理想的成績分布應(yīng)當(dāng)是正態(tài)分布，區(qū)分度明顯，才能真實(shí)反映學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，可以克服考核內(nèi)容較容易的問題。從表5來看，課程整體目標(biāo)達(dá)成度是0.78，也就是說是達(dá)成情況是最差的，從表6來看，達(dá)成情況最差的卻是課程目標(biāo)2，如果一門課程的分?jǐn)?shù)都在90分以上，你會(huì)覺得這門課程教學(xué)效果是最好的嗎？研究表明：課程目標(biāo)權(quán)重的分布不僅對(duì)課程實(shí)施和考核是有指導(dǎo)作用，而且對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)也有指導(dǎo)作用；課程分目標(biāo)最低達(dá)成值作為課程整體目標(biāo)達(dá)成值是有片面性的；課程分目標(biāo)達(dá)成結(jié)果的五級(jí)水平評(píng)價(jià)法是較為合理和較為科學(xué)的達(dá)成評(píng)價(jià)判定方法。

通過針對(duì)學(xué)校在課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)過程中存在的問題，展開了原因分析，闡述了課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)地位和作用、課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的機(jī)制建設(shè)、課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果判斷、課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果的分析與運(yùn)用，健全了評(píng)價(jià)機(jī)制、完善了評(píng)價(jià)體系，提出了課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)參照值；研究了課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)定量評(píng)價(jià)方法、定性評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)方法、以及定量與定性評(píng)價(jià)相互轉(zhuǎn)化的方法，提出了定量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換成五級(jí)水平定性判定新方法；將高中低支撐強(qiáng)度含義數(shù)值化，使得課程目標(biāo)權(quán)重的內(nèi)涵更加清楚、評(píng)價(jià)結(jié)果的判斷依據(jù)更加充分，并以仿真的方式、擬合分析法對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)進(jìn)行了研究。研究表明：課程目標(biāo)權(quán)重的分布不僅對(duì)課程實(shí)施和考核有指導(dǎo)作用，而且對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)也有指導(dǎo)作用，課程分目標(biāo)達(dá)成結(jié)果的五級(jí)水平評(píng)價(jià)法是較為合理和較為科學(xué)的達(dá)成情況判定方法。提出擬合分析法的新概念，并嘗試開展了一門課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)。

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On the Evaluation of Goal Achievement of Teachers TrainingCourses Based on the Idea of OBE

LI Chang-jin，QIN Yan-mei，XIE Hong-yu

（Department of Teaching Quality Assessment and Construction，Neijiang Normal University，Neijiang 641100，Sichuan，China）

Course objective is the core element of its syllabus，which not only supports the achievement of graduation requirements，but also determines the selection of teaching contents and methods，as well as the content and evaluation methods of course assessment. However，there are problems in the practice of quality evaluation of teacher training professionals：the lack of awareness of the achievement evaluation of curriculum objectives，the imperfect system and mechanism，the unclear connotation of the weight of curriculum sub-targets，and the insufficient basis for the results judgment criteria. Through the combination of quantitative and qualitative evaluation，the achievement of course objectives can be more reasonably assessed，which can provide a demonstration and reference for the quality evaluation of talent training such as engineering education and teacher education.

idea of OBE；course objective；achievement evaluation；analysis of fit

G640

A

2096 – 2045（2022）01 – 0055 – 06

甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“甘肅省省屬本科院校特色發(fā)展研究”（GS【2020】GHB4712）資助。

黎昌金（1965—），男，四川資陽人，內(nèi)江師范學(xué)院評(píng)建辦教授；研究方向：高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究。

[責(zé)任編輯：夏琍]